Cockroaches, grease, and other jokes

María Eugenia Colón
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR RP

Preamble: Man of 64 sits hunched behind his cluttered desk where a blood sugar meter peeks out of a leather messenger bag. The room: spacious, shady, and cool with only one small, uncovered window near the ceiling. A gooseneck lamp shines over the plexiglass print he is etching. He is not alone however, over by one of the many bookshelves a student sketches. The usuals will crowd the room later.

“Oh hey! Glue sniffer! I’m glad you came! I’ve actually been meaning to tell you… and pay attention… you gotta stop listening to those little fuckers. They are not your friends. You know when I lived back in Berkeley California; I was twenty-one, a little older than you. I was amidst the student movements and the Panthers. It was the 60’s, that’s when I discovered Frank Zappa” [squints and pretends to hold joint] “Hey man you want some pot. Take it easy.” It was just the two of us. One summer me and my girlfriend Eleftheria hitchhiked from New York to Berkeley. So, she could go study politics. And I didn’t have anything better to do, so what the fuck.

But I really loved her. Anyway, we settled down. I got good pay. And I was naive and I made a couple of friends/ Luis, Daniel, and Jack, Rusty and… and… and se me olvida el nombre… Phillip. We met at the bar for some beer every night. I needed it to relax and socialize. You know, I was a nervous guy.

So, when Eleftheria died in the plane crash [sniffs] and I lost my job. And I couldn’t buy them drinks anymore. You think they were there? Puff! And I’m telling you this because you need to learn that lesson now, that’s just how people are. You think they give a fuck but everybody is just trying to scratch their own asses.   Really.   Peeeroo mamita nooo te ponga así. You know why I’m telling you this? I see you, I used to be a shy little bookworm. Yeah! Believe it! I’m still shy guy. You don’t see me gossiping around like all the other teachers. And you have all this faith in them. So, I’m only telling you this cuz I see myself in you. I didn’t have no friends either. Those kids aren’t intellectual like you are. You can’t expect them to understand you. Some people just don’t care about their friends in the vegetable kingdom.

And I was back there.

So, all I heard was “Goddamn Spik!”

Trust me you don’t wanna be a little brown Puerto Rican kid enclosed by New York City.

Men those days wore shiny black pointed toe shoes

Like the ones you like to wear

they called them mata cucarachas

you know cuz they fit perfectly into the providential corners

 made to corner cockroaches

so you can squish them just right

Squish them so you can hear the anesthetic crunch 

of a crushed “cockroach on a low-income housing project”

Irrevocably engulfed by the walloped walls of wailing walk-ups

the animal finally melds with the untouchable bums and other sacred excrements of nature

The grease on their shoes always shone a little less than the starry sweat

 of our coarse conked hair

[insert Franki Valli here:

I solve my problem and I see the light

This is the life of illusion

Wrapped up in trouble, laced with confusion

What are we doing here?]

We had to hang out with all the Italians

They weren’t considered white until we showed up

My sister wanted to marry an Italian before becoming a zombie to happiness’ warm gun

…well what she actually wanted was the adoration of a handsome Sicilian

I wish she would have known Sicilians are the SPIKS of Italy

when Tommi Carusso left her

Sicily was inundated by African Moors in the year

eight hundred twenty-six A.D.

Sicilians ran the whole neighborhood

So my house on top a bakery always smelled of yeast and fermented olive oil

and the fumes of the metallic carbon oven aggravated the perspiration

which streamed down from the shallow sky

unto our ceiling

down our forehead

and out our domesticated eyes

 perspiration which would then circle around our wide round noses 

before salting the white patches on my parents’ tasteless tongues

So I would imagined a force, an acid of nauseating ebony,

with the distinct odor of my father’s liquid mistress

 a force gulped from birth like our starving matriarch’s onion milk

milk which nourished our delirium and dehydrated our rarely caressed felt skin

daemonic force which would eventually sprout alone in our stomachs

and mold into necrophilic branches of industrial steel

 until it colonized our limbs and

inevitably emerged from our coiled throats

by taking the form of expatriated wails

wails that saturated our murky rose tears

and blunted our plastic rosary

It rooted its way into our veins like a child’s love

all while singing the coastal sugar cane melody of

coquí

coquí

coquí

in search for freedom

 or the warm embrace of a sunbeam filled breeze

 or at least for the ecstasy of Santa Teresa

So… you want to go to New York. Be careful. You’re very pale and pretty, you are, and you’re smart. You remind me of Eleftheria. But all that’s gone once you tell them where you’re from. And you might not know it and they might not know it. But they hate you. So don’t you dare get trusting and lazy. You know you’re lazy. We’re all lazy. But you gotta think for yourself and know your history. And then they’ll hate you more because you won’t let them erase what they’ve taken. Pero así nadie te coge de pendeja. A veces creo que este país lo gobierna hasta Pinocho. 

I moved back here in the 70’s cuz I just couldn’t take it there. I wanted to come back to where I came from. But I came here to realize I was Nuyorrican. And we were just fighting amongst ourselves cuz we couldn’t be them. But no one cares about our friends in the vegetable kingdom. Even the progressives. Let me tell you something about el PIP. They preach equality for women while maintaining two or three wives todas escondías en la cocina. Es que se creían que ellos mismos tenían que engendrar gente pa’ que les votara. Se pasaban de casa en casa. Como Toño bicicleta.

“Preciosa, Preciosa, te llaman los hijos de la libertad.” But when it comes down to it all those lazy corrupt fucks running the country put their kids in an English speaking- prep school. Saint John’s School. And they always wanna sell you that we need to be like the bloody Ame… [the bell rings and the audience moves away] [Simone and Garfunkel’s “The Only Living Boy in New York” begins to play over the poorly lit background]

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No dejes que se olviden de mí

Cristina Quiles Bengochea
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR RP

Que mi ausencia se sienta en todos los rincones,

incluso en aquellos que no frecuentaba.

No dejes que se olviden de mí y

que las piedras tiemblen cuando escuchen mi nombre.

Que al tirano agónico se le agote la vida.

 Tánatos no me quería llevar,

aún no me tocaba.

Pero tu rabia enfermiza sirvió como invitación

para las Keres, que no titubearon en llegar

y atiborrarse con mi alma.

Deseando borrar cada rastro de mí.

Por eso te digo que si hoy ya no estoy aquí

no fue porque así lo quise,

sino que me arrebataron esa opción.

Aquel macharrán no soportaba que

yo no lo necesitara.

Que pudiera ser feliz sin él

y por eso me quitó el aliento. 

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Descripción de obra

Sebastián Román Soto
Departamento de Bellas Artes
Facultad de Humanidades, UPR RP

Descripción:

El medio que se utilizó para las piezas fue papel y bolígrafo, en adición se editaron para crear imágenes digitales para las tres con adición de color en una de ellas (Dolores de cabeza II). Las intenciones de las tres piezas fue crear un peso visual al que sea completamente abstracto.

En Vibras, la intención es crear un diálogo que fluya como lo hacen las líneas y formas en cada dirección distinta. Como la red de neuronas en el cerebro que conecta ideas con otras... Así como la idea de explorar y descubrir cosas nuevas, lo cual lleva una fluidez natural de acción y reacción.

Dolores de Cabeza I y II son dos piezas completamente distintas. En Dolores de Cabeza I se trató de recoger la idea literalmente, con el peso visual de los distintos contrastes, de las líneas y las formas cuales eran completamente no relacionadas pero que al igual se conectan. Como la paradoja, lo cual para mí es un dolor de cabeza.

Dolores de Cabeza II es algo mucho más distinto y quizás más legible. La intención es que se vea ese patrón de colores y las formas abstractas para crear el diálogo sobre la repetición de las ideas yendo en un ritmo constante de aceptación y negación, lo cual puede sentirse como un dolor de cabeza.

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Mensaje de los Editores

Camille Villafañe-Rodríguez, PhD
Editora

Dorian Lugo Bertrán, PhD
Editor Asociado

El trágico repunte  que ha sufrido Puerto Rico en la tasa de transcidios y feminicidios en los últimos años hacen del dossier de este número a todas luces urgente. Todo ello se suma al también abrumador resurgimiento de sectores en EEUU que pretenden revertir derechos conseguidos por la gestión incansable de muchxs, y que por nuestra situación política con dicho país, de no ponerle coto a tiempo incidirá de una forma u otra en el Archipiélago, ya que no Isla.  

Sin embargo, en medio de clima tan convulso, la producción contestataria cultural, investigativa y gestiva se ha hecho sentir, y con orgullo declaramos a viva voz entre el estudiantado de bachillerato del sistema de educación superior público del País.  Sirva de botón de muestra la extraordinaria representación de ello de nuestro conjunto temático al respecto, que se agrega como siempre a las publicaciones « Sobre tema diverso » de la Revista.

Además de artículos investigativos y producción de actividad creativa en torno de lo cuir o asuntos del sector LGBTQIA+, que incluyen dibujo, fotografía, poema, cuento y prosa poética, hace portada el fotograma (film still) de una videodanza/videoperformance, Cuerpa sexuada de Nicole Pecci Zegrí, del dossier, que fija el tono del mismo. En cuanto al vídeo, en lo que parece una toma larga, hay una « cuerpa » que se mueve al modo de la danza experimental, evocando la cinética (kinetics) cotidiana. Así, valiéndose de la proyección sobre su cuerpa de lo que guarda aspecto de transparencias de los antiguos proyectores verticales con formas abstracto-orgánicas y colores saturados, el acto sugiere una pedacería corpórea que deconstruye los lugares de identidad heteronormativos, prescritos y facilones.

Las demás publicaciones del dossier demuestran similares intensidad y rigor de continuar explorando los lugares de lo cuir. Y la intensidad y rigor no es menor en las publicaciones « Sobre tema diverso ».

Le damos la bienvenida a la lectura/travesía de nuestro número, el cual esperamos que suscite en ustedes la misma reflexión y necesarios interrogantes que en nosotrxs.

Distante educación: crítica virtual

Julio Vallejo González
Programa de Bachillerato en Estudios Generales
Facultad de Estudios Generales, UPR RP

Resumen

El impacto de la pandemia del COVID-19 en la educación pública develó pobreza infantil e ineficiencia del sistema de enseñanza. Este trabajo estudia la relevancia de los textos, obra y pensamiento del Dr. Ángel Quintero Alfaro en el contexto actual de la educación pública con perfiles sociodemográficos similares. Se investiga la modalidad de educación a distancia en la oferta académica de la Universidad de Puerto Rico, enfocándose en el Recinto de Río Piedras. A su vez, se hace referencia a teorías pedagógicas digitales dentro del paradigma del pensamiento crítico, que coinciden y convergen con el legado de Don Ángel.

Palabras claves: filosofía pedagógica, estudios generales, pensamiento crítico, educación a distancia, educación digital

Abstract

The impact of the COVID-19 pandemic on public education revealed child poverty and inefficiency in the education system. This paper examines the relevance of the texts, work and thought of Dr. Angel Quintero Alfaro in the current context of public education with similar socio demographic profiles. The distanced education modality in the academic offerings of the University of Puerto Rico is investigated, focusing on the Río Piedras campus. In turn, reference is made to digital pedagogical theories within the paradigm of critical thinking, which coincide and converge with Don Angel’s legacy.

Keywords: pedagogical philosophy, general studies, critical thinking, distance learning, digital education

Aprendizaje innato 

El ser humano es un animal biológico con capacidad de razonamiento que innatamente se expresa, se comunica, aprende y que, de cierta manera, educa empíricamente. Las comunidades más antiguas de las cuales se tiene conocimiento en la era paleolítica, dejaron plasmado en las paredes de cuevas y cavernas los inicios de una comunicación civilizada. Los cimientos y los restos de los primeros asentamientos humanos demuestran algún sistema organizado que sin duda está intrínsecamente vinculado a la educación. La educación informal transmitida a través del ejemplo y de la comunicación oral de generación en generación fue evolucionando al punto de la enseñanza mediante el erudismo filosófico, como así lo hizo Sócrates, Platón y Aristóteles en el viejo mundo. Posteriormente, la Iglesia Católica en sus monasterios durante la edad media fue dando forma a la escolarización. A partir del surgimiento de las humanidades en el Renacimiento europeo, se comenzó a estudiar el Viejo Mundo, precisamente posterior a la Peste Negra, pandemia que incidió en este rito de paso entre el Medievo y el Modernismo. 

A finales del siglo XIX y principios del XX, en los tiempos reconocidos como de Ilustración, filósofos, psicólogos y pensadores comienzan a establecer postulados y teorías de la comunicación, del desarrollo cognoscitivo y de diversos conceptos relacionados a la educación. El Posmodernismo, que desde mediados del siglo XX ha estado influenciando el desarrollo de las sociedades en un nuevo mundo tecnológico, ha llegado a un punto cúspide ante una pandemia en el siglo XXI que ha llevado a los países desarrollados al encierro, mediante comunicación y educación virtual. 

En este escrito se estudia la pertinencia de los objetivos, metas, estrategias y metodologías pedagógicas implementadas en la creación de la Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, así como su relación con la reforma educativa del sistema de educación pública a mediados del Siglo XX. Ambas instancias bajo la dirección del Dr. Ángel Quintero Alfaro. Analicemos, revisando los textos pedagógicos de Quintero Alfaro ante la situación actual del país y a nivel mundial, ante la migración forzosa de la educación a modalidad virtual por motivo de la pandemia del COVID-19, mejor conocida como Coronavirus. A su vez, se presenta un análisis comparativo de la educación en línea con aquellos métodos de enseñanza presencial que hacen distante la educación en cuanto al pensamiento crítico. Se presenta una historiografía que constituye en una fecha repetidamente incidente en la historia de Puerto Rico: el veinticinco de julio. 

Medio siglo de historia pertinente: 25 de julio de 1898 - 25 de julio de 1952  

La primera mitad del siglo XX en Puerto Rico (PR) fue marcada por la ocupación militar de parte de los Estados Unidos de América el 25 de julio del 1898, la Ley Foraker (1900) que atiende principalmente asuntos comerciales del territorio y la creación de un cuerpo legislativo de delegados. Tras la Primera Guerra Mundial (1914-1918), la Ley Jones (1917) que impone la ciudadanía norteamericana, la Gran Depresión post guerra y el desarrollo paulatino del establecimiento de un gobierno puertorriqueño, se establecieron políticas democráticas en donde había cierta autonomía en cuanto al desarrollo del país. La Segunda Guerra Mundial (1939-1945) fue seguida de cambios drásticos en todo el mundo, creándose la Organización de Naciones Unidas y el Fondo Monetario Internacional. En materia económica, PR pasó de ser un país principalmente agrícola, con la mayoría de la población en los campos rurales, a ser una sociedad con miras al desarrollo industrial. Migraciones del campo a la ciudad fueron transformando sus realidades sociales, económicas y culturales. Con la llegada de nuevas maquinarias y de grandes corporaciones extranjeras, se fueron transformando las industrias de la caña, el café y el tabaco. Primero fue disminuyendo la necesidad de mano de obra y eventualmente mermando como principales industrias de desarrollo económico. Por otro lado, la manufactura y la industria de la aguja fueron creciendo con el desarrollo de los centros urbanos. 

A principios del siglo XX, se inaugura en Fajardo la Escuela Normal, actual Universidad de Puerto Rico (UPR). En sus inicios fue una universidad enfocada en formar maestros de escuela elemental para establecer un sistema de educación pública con el propósito de americanizar al pueblo puertorriqueño mediante la enseñanza en inglés y a través del estudio de la historia y la literatura norteamericana e inglesa. En el año 1900, Martin Brumbaugh fue nombrado por el gobierno federal como Comisionado de Instrucción Pública en PR. Él mismo impulsó el traslado de la Escuela Normal de Fajardo al entonces Municipio de Río Piedras a la par con la construcción de planteles escolares que fueron nombrados por personajes políticos y letrados de la cultura norteamericana. Durante la primera mitad del siglo XX, PR era un país en desarrollo que servía como una especie de “panacea” para los profesionales de todas partes del mundo, dado que la creación de colegios profesionales de educación superior se fue dando durante y posterior a esta época. En la isla eran escasos los arquitectos, abogados, ingenieros y demás profesionales indispensables en una sociedad industrializada. 

En la década del 1940 hubo grandes cambios en la política puertorriqueña que incidieron en los asuntos de escolarización. La aprobación de la Ley 135 en el 1942 reforma la UPR y crea el Consejo Superior de Enseñanza, de la mano con el nombramiento de Jaime Benítez Rexach como rector de la UPR en el 1943. En el 1946, Jesús T. Piñero es nombrado como primer gobernador puertorriqueño. El programa de industrialización de PR conocido como Manos a la Obra fue impulsado en el 1947 y la enmienda a la Ley Jones en el 1948 permite la elección local del gobernador de PR, siendo Luis Muñoz Marín, quien ocupó este cargo hasta el 1964. En 1949, Mariano Villalonga fue confirmado como Comisionado de Instrucción pública, siendo él quien estableció el español como idioma oficial de enseñanza. La década del 1950 comenzó con la redacción de la Constitución del Estado Libre Asociado (ELA) de Puerto Rico llevada a elección mediante referéndum en 1951 y establecida el 25 de julio de 1952. A lo largo de esta década, hubo un desarrollo paralelo, interrelacionado, pero independiente, entre el país, el sistema de educación pública y la universidad. Fue en la UPR, bajo la dirección de Benítez Rexach, donde se redactó la Carta de Derechos del ELA.  

Filosofía pedagógica 

Recién nombrado al cargo de rector de la UPR, Benítez Rexach establece en su discurso La Reforma Universitaria (1943/1975) que ha “asumido la tremenda responsabilidad de la dirección universitaria...para servir altamente a la vida, la cultura y el espíritu del hombre en Puerto Rico” (p. 1237). El rector plantea que “todos los colegios de la Universidad han de preocuparse por imprimir este sentido de responsabilidad del universitario al pueblo en general” (p. 1247). Esta reforma universitaria dio acceso a las comunidades desfavorecidas, de la mano con la reformulación de los objetivos y metodologías pedagógicas.  

Como maestro de escuela pública rural, alrededor del año 1940, Quintero fue asignado a revisar un curso sobre problemas económicos y sociales de PR, para lo cual hace consulta a su profesor de Ciencias Sociales en la UPR, Jaime Benítez Rexach. A raíz de esto, cuando Benítez Rexach es nombrado rector de la universidad en 1942, consigue que Quintero acepte una beca para estudiar Estudios Sociales y Educación en la Universidad de Chicago. Luego de completar una maestría en Artes de la Educación en la División de Ciencias Sociales de la Universidad de Chicago, con su tesis Population Changes in Puerto Rico and their Educational Implications, en el año 1943, Quintero permaneció en Chicago adelantando cursos conducentes al doctorado. En 1945 regresa a PR y es nombrado instructor del Curso Básico de Ciencias Sociales en el nuevo Programa de Estudios Generales de la UPR. En 1948 regresa a Chicago para terminar su doctorado en filosofía en el año 1949, con la tesis titulada A Critical Analysis of the General Studies Program of the University of Puerto Rico and a Plan for its Development. Esta antesala llevó a Quintero a integrarse de lleno en la fundación de la Facultad de Estudios Generales en la UPR. 

En la Teoría de la Educación General (1949), Quintero plantea que “tanto el desarrollo como la evaluación de un programa educacional son siempre guiados por un conjunto de principios” (p. 1). En este escrito propulsor de los estudios generales en Puerto Rico, el autor vincula la educación con la cultura, haciendo mención de los métodos tradicionales empíricos, así como la erudición occidental del viejo mundo, reconociendo al individuo como un ser biológico con capacidad racional y aspectos emotivos. Quintero concluye definiendo las funciones que deben tener las diversas escuelas en la educación formal: “la tarea principal de la educación elemental es transmitir la cultura; la de la educación general es interpretar críticamente la cultura; y la de la educación superior, hacer progresar la cultura” (p. 9). Se interpreta la escuela intermedia y superior actual en la educación elemental; refiriéndose a la educación superior como los estudios subgraduados y graduados de profesionalización. A base de la teoría de que la Educación General ha de interpretar críticamente la cultura, las artes y la ciencia, Quintero enumera 10 capacidades y habilidades sobre las “artes del hombre libre”: 

1. la capacidad de expresarse con propiedad y corrección en la lengua hablada y escrita;  

2. la capacidad de distinguir objetos, símbolos y conceptos;  

3. la habilidad para obtener, de premisas dadas, conclusiones válidas;  

4. la aptitud de explicar lo particular fundándose en leyes generales, e inferir leyes generales partiendo de lo particular;  

5. la capacidad de advertir el orden de un conjunto de relaciones y aprender el sentido de los cambios en un conjunto;  

6. la capacidad de formar una imagen mental de una cosa, suceso, o situación, que bien pertenezca al pasado, se espere su futura presentación, o sea mera invención;  

7. la capacidad de juzgar acertadamente la calidad de una investigación o exposición efectuada dentro del campo de las ciencias naturales y sociales, y comprender los principios de indagación de dichas disciplinas;  

8. la facultad de juzgar adecuadamente la obra de arte y comprender los principios implicados en su elaboración, entendimiento por “arte” tanto la música y la literatura como las artes plásticas;  

9. la capacidad de darse cuenta de las implicaciones de los hechos, y de aplicar ideas a problemas prácticos;  

10. la aptitud de formular preguntas sobre problemas y supuestos fundamentales del saber humano, y de aprender el saber cómo una totalidad.    

Quintero añade que, para poder interpretar críticamente la cultura, la educación general debe enseñar a los estudiantes a “aprender cómo aprender”, perfeccionando las capacidades mentales del individuo, haciendo estudio de obras de las ciencias y las humanidades del pasado y comparándolas con el presente, mediante la investigación y el diálogo en un ambiente democrático. Algunas especificidades que presenta son que:  

1. los cursos de educación general dados por un grupo de instructores deben ser desarrollados colectivamente por ese grupo y luego deberán ser revisados continuamente por ellos mismos… 

2. un primer paso para este proceso deberá ser la formulación de propósitos. El personal académico debe ser capaz de expresar esos propósitos en términos del comportamiento de los estudiantes… 

3. también debe poderlos expresar en términos de material didáctico y de los métodos   

En una posterior publicación, en el desarrollo de la recién establecida facultad, Quintero comparte mediante publicación interna de la universidad, Educación General: Propósitos, Método, Contenido (c.1956-57), en el que se resalta la importancia de que la Educación General se dé en un ambiente que apele a los intereses y realidades del estudiante, para que el aprendizaje sea pertinente para el mismo y actualizado al momento histórico actual. En la Teoría de la Educación General (1949), Quintero establece este rol a la Educación Elemental, asunto que más adelante lo aplica a la Educación General. 

Formas para ejercitar las facultades críticas  

Aunque se establece que la educación elemental tiene la responsabilidad de transmitir la cultura, los estudios generales de interpretarla críticamente y la formación profesional de desarrollarla, Quintero plantea que las facultades críticas del individuo requieren que la escuela elemental provea salud física y emocional al estudiante, así como para con su desarrollo intelectual. Mediante la constante investigación psicológica y pedagógica, la educación ha de atemperarse a las experiencias e intereses del estudiante, y a proveer libertad de expresión en un ambiente de seguridad y protección. La curiosidad y la imaginación, y por ende la autenticidad del individuo, dependen de estas medidas, sobre todo en lo que son las bases de la educación formal en la escuela elemental.  

El autor establece tres razones sobre la importancia de que en la Educación General se estudien las grandes obras filosóficas, científicas, históricas, literarias y artísticas: 

1. Estas obras ilustran las actividades de grandes mentalidades que tuvieron impacto en el pensamiento de su época y en el desarrollo de la humanidad, y, para su comprensión, la mente del estudiante tiene que repetir mismas actividades… 

2. Esas obras son ejemplos de discusión crítica. Representan argumentos contra otros puntos de vista prevalecientes en el momento en que fueran escritas… 

3. La educación general intenta enseñar a los estudiantes a ‘aprender cómo aprender’. Esto se hace conduciendo a los estudiantes por los métodos de la ciencia y las humanidades.  

Detallado el propósito de la Teoría de la Educación General, donde Quintero justifica una propuesta para el establecimiento de los Estudios Generales en la UPR, en las Ciencias Sociales en la Educación Liberal (1953) se expone una reflexión sobre el inicio de la especificidad en el curso de Ciencias Sociales. Se establece la importancia de aplicar el liberalismo, resaltando una gran diferencia entre el valor del estudio de obras del pasado con la importancia y relevancia de la problematización ante la actualidad en función del desarrollo del pensamiento crítico.  

La visión de la aplicación del pensamiento liberal, algo parecido a las facultades críticas del individuo que establece Quintero en la Teoría de la Educación General, vuelve a su postura de la importancia de la libre expresión basada en los intereses y experiencias personales del estudiante que debe establecer la Educación Elemental. Quintero propone integrar este insumo a la discusión de las ciencias sociales, las cuales son desglosadas como: antropología, ética, geografía, economía, política, sociología y psicología, entre otras disciplinas. En esta publicación, Quintero evalúa el resultado de implementar el pensamiento liberal en los estudios generales de las ciencias sociales. Igualmente sopesa la manera tradicional de estudiar el pasado con los resultados que tienen en el estudiante con el método de resaltar como objeto de estudio a la actualidad. También se enfoca en los intereses del estudiantado de manera participativa, dinámica y democrática. En este escrito, se encontró que contrario a estudiar las ciencias sociales como una materia separada del individuo en su momento histórico, mediante lecturas del pasado y la recopilación de datos mediante formularios, fue menos eficiente. Contrario a que, al enfocarse en la problematización del cuestionamiento de la sociedad mediante el debate, los estudiantes dominaban un número mayor de datos, reteniendo de manera más eficaz la información por un periodo de tiempo más prolongado.  

Década de la educación 

Las estrategias y metodologías pedagógicas establecidas en la creación de la Facultad de Estudios Generales en la década del 1950, luego bajo la dirección de Quintero primero como subsecretario del Departamento de Instrucción Pública desde el 1960, luego desde mediados de la década de 1960 como su secretario. Estas fueron adaptadas a la transformación de la escuela elemental, intermedia y superior. Este periodo fue denominado como la Década de la Educación, promulgada por el gobierno del ELA. Quintero publica Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica (1974). En esta obra, el autor hace un análisis sobre la situación en la que se encontraba el sistema público de educación, así como sobre los proyectos innovadores que transformaron la escuela pública. Algunos hallazgos se podrían aplicar a la situación actual del país. Por ejemplo, Quintero encontró que la escuela atendía al estudiantado de manera estandarizada, sin reconocer las particularidades del individuo en su proceso de aprendizaje. A su vez, había una disparidad que “no permitía atender las necesidades de la gran mayoría. Apenas había atención, ni oportunidad para desarrollar talentos especiales” (1974, p. 27). 

En un recorrido que Quintero realizó por los planteles escolares, detecta un círculo vicioso de desigualdad y falta de equidad. En la migración forzosa a la educación a distancia por motivo del COVID-19, se devela que, tanto de manera virtual como presencial, predomina tal cual falta de acceso al aprendizaje por parte de las comunidades empobrecidas. “Así se produce una de las paradojas mayores de los sistemas de educación modernos: la tarea escolar se facilita precisamente allí donde las condiciones de la comunidad se hacen relativamente menos necesarias y por el contrario, se dificultan para aquellos que la necesitan más” (1974, p. 74). 

Ante tal panorama y con la meta de reformar el sistema educativo, Quintero desarrolla una estrategia de trabajo a tres niveles simultáneos que se relacionan entre sí: mejorar el sistema actual, establecer proyectos pilotos y desarrollar un plan abarcador para transformar el sistema a largo plazo. El primer nivel consistió en un asunto administrativo de atender las necesidades específicas de cada escuela con materiales, personal y mejoras a la planta física. El segundo nivel instauró en el mismo 1960 el proyecto piloto de Escuelas Ejemplares, que abrió paso al desarrollo de otras iniciativas como lo fueron el Programa Especial de Escuela Superior y el Programa de Escuelas Rurales. 

En 1965, Quintero es nombrado secretario del Departamento de Instrucción Pública, lo cual lo motivó a articular ocho metas para actualizar la reforma educativa, dando un paso adelante a la continua reflexión y diálogo entre todos los sectores de la comunidad escolar. Estas metas, presentadas en Educación y Cambio Social en Puerto Rico: una época crítica (1974), fueron las guías del desarrollo de aquí en adelante: 

1. Enaltecer el lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña. 

2. Adelantar el logro real de la igualdad de las oportunidades educativas. 

3. Desarrollar los procesos de planificación, evaluación, investigación y experimentación. 

4. Entender y fortalecer las ideas de renovación del sistema, programas, y técnicas probadas y recientemente desarrolladas. 

5. Desarrollar un amplio programa post secundario. 

6. Clasificar y reorganizar las funciones del Departamento de Instrucción Pública. 

7. Facilitar la comunicación entre las diferentes partes y niveles del sistema. 

8. Desarrollar al máximo modos imaginativos para el uso eficiente de los recursos.  

En el cincuentenario del nombramiento de Quintero como secretario del Departamento de Instrucción Pública y en celebración del centenario de su natalicio, la Revista el Magisterio de la Asociación de Maestros de Puerto Rico publica en 2015 Una mirada crítica al proyecto educativo de Quintero Alfaro. En esta publicación se reúne una serie de artículos sobre los antecedentes a la denominada Década de la Educación del 60, así como respecto a los proyectos pilotos que llevaron la educación general a la escuela secundaria. Tanto colegas y discípulos, así como maestras y estudiantes participantes de los proyectos piloto impulsados por Quintero participan de esta edición. Este compendio de escritos que comenta la obra de AQA, incluye un análisis del contenido de los mensajes al magisterio entre el 1965-1968 así como la mención de proyectos educativos premiados por la Fundación Ángel Quintero Alfaro para la Innovación Educativa. 

La actual educación virtual 

La educación virtual a distancia, a modo híbrido o asistido por tecnología, no es asunto nuevo por motivo de pandemia. Diversas universidades alrededor del mundo han implementado programas de este tipo desde inicios del siglo XXI. Según la información provista en la página virtual sobre la Educación a Distancia del Decanato de Asuntos Académicos: 

El Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico tiene como visión posicionarse como el líder por excelencia en educación a distancia en Puerto Rico y el Caribe, con el fin de expandir el acceso a la educación superior de la más alta calidad, a la par con las necesidades y tendencias de la sociedad digital del conocimiento. 

Este Recinto es la primera unidad del Sistema UPR en ofrecer un programa académico y un grado académico completamente a distancia acreditado por la Middle State Commission on Higher Education y con licencia de autorización de la Junta de Instituciones Postsecundarias: el Certificado de Maestro Bibliotecario y la Maestría en Ciencias de la Información (ambas acreditadas por la American Library Association). Algunas normativas institucionales de referencia son las certificaciones Núm. 73 (2006-2007) de la Junta de Síndicos: Política Institucional de Educación a Distancia de la Universidad de Puerto Rico; Núm. 125 (2014-2015) del Senado Académico: Política de Educación a Distancia Recinto de Río Piedras Universidad de Puerto Rico y la Núm. 49 (2015-2016) del Senado Académico: Normas y Guías para la Implantación de la Política de Educación a Distancia en el Recinto de Río Piedras. Existen a su vez políticas y documentos relacionados como lo son la Política Institucional sobre Derechos de Autor, la Política Institucional sobre el uso aceptable de los recursos de tecnología de información y la Carta de Derechos y Responsabilidades Tecnológicas. 

El Senado Académico del Recinto de Río Piedras condujo una evaluación de la modalidad de usar medios alternos de enseñanza o instrucción a distancia (Certificaciones Núm. 93 y 96, Año Académico 2019-2020). Este estudio destaca las dificultades estudiantiles en cuanto a la modalidad forzada de educación virtual. Aparte del estudio, el resto de la documentación del Recinto de Río Piedras en cuanto a la educación virtual se limita a procesos administrativos de la institución universitaria. El Comité Institucional de Asuntos Estudiantiles a cargo de la Evaluación de la Modalidad de Usar Medios Alternos de Enseñanza o Instrucción a Distancia, presentó su informe en noviembre de 2020 (Certificación Núm. 43 Año Académico 2020-2021). 

Dado que el recinto de Río Piedras ya contaba con una oferta académica a distancia tras la implantación de medidas de distanciamiento social, la totalidad de los cursos impartidos fueron llevadas a modalidades alternas en el segundo semestre del año académico 2019-2020. Durante este semestre y durante el año académico 2020-2021, los profesores participaron de los programas de capacitación para el uso de métodos alternos de enseñanza que se han venido desarrollando por los pasados años. Por motivo de la modalidad al trabajo académico de manera virtual ante el surgimiento de la pandemia en 2020, el Recinto de Río Piedras amplía el Programa de Educación a Distancia del Decanato de Asuntos Académicos y crea la Unidad de Educación en Línea, la cual se describe mediante su plataforma virtual:  

El Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, es la primera unidad del sistema en estar autorizada por la Middle States Commission on Higher Education (MSCHE) para ofrecer programas académicos en la modalidad a distancia desde el pasado año. Esto ha sido posible debido a que nuestro Recinto cuenta con dos programas académicos completamente en línea, la Maestría en Ciencias de la Información y el Certificado Profesional Maestro Bibliotecario a Distancia. El cambio sustancial por la MSCHE está alineado al Plan Estratégico: Compromiso 2018-2023, el cual contempla la ruta a seguir para el desarrollo de la oferta académica en línea. 

La educación en línea para muchos representa un cambio en paradigmas, en cultura de trabajo, en las formas de hacer las cosas y requiere un mayor esfuerzo de la comunidad universitaria para poder continuar ofreciendo la oferta académica, para la planificación académica. Considerando lo anterior, y con el objetivo de desarrollar programas académicos completamente en línea, certificaciones profesionales y cursos cortos en la modalidad 100% en línea; además de promover las mejores prácticas académicas y de calidad, el Dr. Luis A. Ferrao, Rector del RRP creó la Unidad de Educación en Línea (UEL) adscrita a la División de Educación Continua y Estudios Profesionales (DECEP). Cabe destacar que el equipo de trabajo de la UEL trabaja en coordinación y estrecha colaboración con el Decanato de Asuntos Académicos (DAA) para la planificación académica, el desarrollo de documentos de trabajo y de programas académicos completamente en línea, buscando asegurar las mejores prácticas y la calidad en la educación en línea. 

Dentro de la documentación relacionada a la educación en línea, entre los Avisos del Decanato de Asuntos Académicos se encuentran definidos los Procesos para el ofrecimiento de cursos y grados académicos en línea, según la oferta académica vigente. Se detalla el funcionamiento administrativo, incluyendo aspectos de la evaluación, pero no así teorías pedagógicas ni métodos de educación e investigación en la impartición de cursos. De igual manera, en la Carta Circular #1 del año académico 2021-2022, la Decana de Asuntos Académicos, Leticia Fernández establece que: 

En este primer semestre la oferta académica incluirá cuatro (4) modalidades: presencial, híbrido, en línea y asistido por la tecnología. 

La modalidad de oferta de las secciones fue determinada por las facultades y escuelas. Antes de realizar el proceso de selección de cursos, cumpliendo con la directriz de Administración Central del 17 de marzo de 2021, se les solicitó a las unidades que evaluaran la viabilidad de ofrecer cursos en forma presencial y las unidades tomaron las decisiones sobre su oferta dependiendo de las características particulares de cada programa. Dado que los estudiantes ya hicieron sus planes académicos y personales basándose en las modalidades de las secciones en que se pre matricularon, no se podrán hacer cambios a las modalidades ya establecidas.  

En la modalidad híbrida (H) se clasifican formalmente los cursos que conllevan un proceso de aprendizaje formal en el cual parte de la instrucción se imparte estando el profesor y el estudiante en lugares distintos, de manera sincrónica o asincrónica y, para el cual además de las reuniones presenciales, se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación como mecanismos de enlace entre el profesor, el estudiante y la institución. En el curso híbrido, entre un 25% y 75% del total de horas de instrucción ocurren a distancia.  En la descripción del curso debe indicarse que el curso se ofrece de forma híbrida. 

En la modalidad en línea (D) se clasifican formalmente los cursos a distancia que ofrecen el 100% del total de horas de instrucción (horas contacto regular del curso) a través de la Internet.  La totalidad del contenido, las actividades y los recursos de aprendizaje del curso son accesibles a través de la Internet.  En la descripción del curso debe indicarse que el curso se ofrece en línea. 

La modalidad asistida por la tecnología es una temporera surgida debido a la pandemia del Covid-19. Estas secciones se pueden ofrecer con un componente presencial o 100% a distancia (sincrónicas o asincrónicas) utilizando plataformas tecnológicas como ZOOM, Google Meets y Microsoft Teams. Estos cursos no están identificados en el sistema como híbridos o a distancia, pero su ofrecimiento remoto ha sido autorizado debido a la pandemia del Covid-19. 

Algunas de las Divisiones de Educación Continua y Estudios Profesionales (DECEP) de los recintos de la UPR, las cuales son dependencias de las rectorías, no así de ninguna facultad dentro de los campos de las ciencias, han aumentado las modalidades de educación a distancia, ampliando así la oferta académica. Existe a su vez el proyecto de la Universidad Extendida (UNEX), ya implementado en algunos recintos del sistema universitario, el cual fue presentado ante el Senado Académico del Recinto de Río Piedras (SA RP) en el año académico 2020-2021. En el primer informe del rector Luis Ferrao ante el SA RP en septiembre de 2020, concluye, que como propuesta que atiende a la población adulta no tradicional, en la sección La UNEX: una propuesta para los tiempos actuales establece que: 

En buena medida nuestra universidad tiene que mirar, buscar y ofrecerle alternativas a ese “estudiante no tradicional”. De hecho, muchas universidades privadas ya han tomado este paso. Con esto en mente, nuestro Decanato de Asuntos Académicos ha preparado la propuesta de la UNEX o Universidad Extendida. 

La propuesta de la UNEX se presenta como iniciativa que atiende a la población adulta no tradicional, no obstante, en el año 1972, el recinto de Río Piedras comenzó un proyecto innovador de andragogía nombrado en ese entonces como el Programa de Educación Experimental Continua para Adultos. Este programa fue impulsado primeramente por la DECEP, traspasado a la Facultad de Estudios Generales en el 2007, y renombrado como Programa de Educación Continua para Adultos (PECA) bajo el Programa de Innovaciones Educativas (PIE) de esta facultad. La diferencia entre PECA y la UNEX, es que en el primero, el estudiante adulto entra con un acomodo para ser estudiante regular, mientras que la UNEX está dirigido a ofrecer cursos de manera expedita, no vinculantes a un grado académico ni a la asistencia económica dirigida a las poblaciones de escasos recursos económicos, así como el equipo tecnológico necesario para la educación a distancia. 

Tanto en el informe del Decanato de Asuntos Académicos como en el Informe del sub-Comité del Comité de Asuntos Académicos para la Evaluación de la Política de la Universidad Extendida (UNEX), solamente se presentaron aspectos cuantitativos de carácter administrativo y económico. Se presenta una oferta académica de certificaciones profesionales inaccesibles para la mayoría de la población puertorriqueña bajo los niveles de pobreza. Por encima de lo cuantitativo en cuanto al aspecto de la viabilidad económica en las posibilidades de la educación a distancia, existen iniciativas de educación virtual que se han enfocado en el pensamiento crítico. El paradigma de la Teoría Crítica aplicada a la educación presenta posibilidades cualitativas y metodologías pedagógicas estratégicas en función del aprendizaje.  

Pedagogía crítica digital 

Como parte de un seminario de la Facultad de Estudios Generales, en el año académico 2020-2021 se presentó una conferencia que reseña un artículo titulado Critical Digital Pedagogy: A Definition (Strommel, J. 2014), en el que se plantea que: 

La pedagogía crítica es un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se basa en fomentar la agencia y empoderar a los alumnos (crítica implícita y explícitamente las estructuras de poder opresivas). La palabra "crítico" en Pedagogía Crítica funciona en varios registros: Crítico, como en misión crítica, esencial; como en la crítica y las críticas literarias, proporcionando definiciones e interpretación; como en el pensamiento reflexivo y matizado sobre un tema; como al criticar los impedimentos institucionales, corporativos o sociales para el aprendizaje; pedagogía crítica, como enfoque disciplinario, que flexiona (y se inflexiona) cada uno de estos otros significados. (Traducción de autor, p. 4) 

Strommel hace referencia al postulado de la Educación Bancaria de Paulo Freire en la Pedagogía del oprimido (1970). Freire, pedagogo brasileño y quien estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco, fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Universidad de Recife. En 1947 impulsa iniciativas educativas de alfabetización de adultos, lo cual lo llevó a comenzar un movimiento de educación de base en 1961. Impulsó un proyecto de educación informal, fuera de los sistemas tradicionales de escuela primaria, secundaria y superior, también conocida como educación popular. Esta movida, además de ser educativa, fue de corte político marxista, por lo cual, tras la dictadura militar de Brasil en 1964, Freire fue encarcelado y luego exiliado en Chile, donde trabajó en programas de educación para adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria. Durante su exilio en Chile, sistematiza sus experiencias pedagógicas en dos primeros ensayos: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1969). 

Freire publica en 1970 el libro Pedagogía del oprimido, elaborando una teoría pedagógica que busca la liberalización, contraria a la adoctrinación imperante en los sistemas educativos. Este sistema se enfrenta a lo que llamó la Educación Bancaria, utilizando la metodología de la problematización, buscando apelar a las realidades particulares de un pueblo oprimido y colonizado. Atiende las condiciones del individuo como ciudadano de una realidad nacional en un proceso dialógico y crítico. En el exilio también publica Educación y cambio (1976) y ejerce como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresa a Brasil en el 1980 y desde el 1989 hasta el 1991 fungió como Ministro de Educación. 

 Aunque evidentemente Paulo Freire y Quintero no pudieron haber coincidido ni enterarse del trabajo que realizaban simultáneamente, la teoría dialogal y el pensamiento crítico compartido demuestran concepciones, visiones y marcos teóricos similares ante la situación de la modernización de la época y ante los efectos que tuvo la Segunda Guerra Mundial en América Latina. En el prólogo de Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica (1977), Quintero reconoce que aunque no había conocido a Freire, este incide en su pensamiento. Posteriormente, ambos coincidieron ante una deposición que Freire hiciera en la Universidad Interamericana de PR, donde Quintero fue el reactor, y desde entonces entablaron una amistad interpersonal. Las referencias de Critical Digital son coincidentes en el pensamiento crítico y la educación liberadora que fomentaron Quintero Alfaro y Freire, ante poblaciones marginadas y empobrecidas. 

Analfabetismo contemporáneo  

Interesantemente, a siete décadas de la Constitución del ELA, la mayoría de la población infantil vive bajo el nivel de pobreza y se encuentran sin acceso a los deberes ministeriales de educación pública que le corresponden al Estado. La migración forzosa al modo virtual de la educación por razón de pandemia, le desprovee a los más necesitados de su derecho humano inalienable de acceso a la educación. De igual manera, se torna inaccesible la educación ante las nuevas modalidades de retorno cuasi presencial ante una crisis de salud pública. Todo llevándose ante ponderación, la concepción del analfabeta de mediados del siglo XX, que sin duda sabía cómo comunicarse, es un tanto parecida a la manera en que la mayoría de la población puertorriqueña actualmente carece de capacidades comunicativas. Muchas personas en pleno siglo XXI carecen de la capacidad de redactar de manera escrita, a veces ni siquiera a modo verbal, oraciones y párrafos coherentes, esto añadido a errores fonológicos y ortográficos en la dicción y la escritura de las palabras mismas, así como ante el pensamiento lógico y matemático. 

Sin duda existe un sin número de posibilidades en constante desarrollo dentro de la virtualidad. Sin embargo, por un lado, está la falta de recursos y acceso a la tecnología y a la conexión virtual. Por otro lado, se cuestiona el asunto de que la impartición de cursos conducentes a un grado académico debe de enfocarse en los objetivos y metodologías que aseguren que la enseñanza resulte en aprendizaje. El modo virtual de educación ha de atender tanto las necesidades particulares del estudiante, así como sus capacidades e intereses. Por encima de todo, se reconoce la analogía entre los hallazgos ante la educación virtual a distancia, con la distante virtualidad de la Educación Bancaria presencial, promulgando al estudiante como un ente pasivo sin pensamiento crítico ni dinámica dialogal. 

Los proyectos pilotos impulsados por Quintero en el sistema de educación pública en la Década de la Educación atendieron de manera transversal las necesidades y las deficiencias de estas poblaciones. Las Escuelas Ejemplares, el proyecto de la Escuela Rural, los Centros de Estudios y las interrelaciones que se establecieron entre la UPR y las escuelas elementales, intermedias y superiores, fueron exitosas en la escolarización puertorriqueña, teniendo a su vez un impacto en el acceso de las poblaciones empobrecidas para alcanzar estudios universitarios.  

Responsabilidad social de la universidad 

La Ley de la Universidad de Puerto Rico, según enmendada, establece como uno de los objetivos principales de la institución universitaria el “desarrollar a plenitud la riqueza intelectual y espiritual latente en nuestro pueblo, a fin de que los valores de la inteligencia y del espíritu de las personalidades excepcionales que surgen de todos sus sectores sociales, especialmente los menos favorecidos en recursos económicos, puedan ponerse al servicio de la sociedad puertorriqueña” (Artículo 2.b.4 de la Ley de la Universidad de Puerto Rico). Vale reflexionar sobre las maneras en que Quintero Alfaro sostuvo, promulgó y estableció una interrelación entre la escuela pública y la universidad, atendiendo a los estudiantes más necesitados y dirigiendo la academia al servicio del pueblo. 

La Facultad de Estudios Generales, como recipiente de los estudiantes de primer año en estudios universitarios y como facultad por donde transcurren todos los estudiantes subgraduados, tiene a su vez una responsabilidad particular. En su fundación existen los precedentes de un sistema pedagógico que bien podría abonar, atemperado ante los tiempos presentes y futuros, las experiencias, estrategias y metodologías pedagógicas mediante el análisis sistémico y constante que el Dr. Ángel Quintero Alfaro estableció. Se torna imprescindible que el primer centro docente del país se reafirme en su rol de peritaje ante objetivos, metas y estrategias respecto a la educación pública. Es imperativo implementar metodologías pedagógicas de vanguardia, críticas e inclusivas que aporten al enaltecimiento de la educación como derecho inalienable, de manera pública, accesible y de calidad. En honor a sus egresados, así tanto como para con su matrícula a las que se debe, y las futuras generaciones que son y de estas depende el porvenir, es deber de la universidad promulgar y poner en práctica una enseñanza conducente al aprendizaje por encima de la virtualidad distante. 

Vemos en los textos referidos, respecto a la obra y pensamiento de Quintero, una visión y propuesta pedagógica pertinente, relevante y aplicable ante la situación actual, con todas sus dificultades y posibilidades que bien podrían aportar al presente y futuro del país. Atendiendo a la mayoría de la población, los de escasos recursos, podremos incidir en el porvenir mediante la implementación de filosofías pedagógicas universales aplicadas a la particularidad de la situación actual. La educación ha de enfocarse en el desarrollo del estudiante como propósito de la universidad. Se torna imperativo que la Universidad de Puerto Rico retome su rol en cuanto a las riendas de la educación pública del país, comenzando por la reformulación que se atempere ante los tiempos presentes. Se reconoce la eficiencia de las estrategias pedagógicas y administrativas que se llevaron a cabo en la Reforma Universitaria en la década del 1940, la creación de la Facultad de Estudios Generales en los 50 y la reforma de la escuela pública en la década del 1960.  

El principio de la universidad pública requiere de medios que aseguren el fin de que sea accesible. Esta accesibilidad representa tanto el aspecto económico de hacer funcionar la institución, así como el costo que el estudiante requiere para acceder. Por otra parte, teniendo como fin la construcción del conocimiento, mediante el estudio y la investigación activa es lo que la llevaría a alcanzar este objetivo. Los diferentes medios que pueda tener la función de que la universidad alcance sus fines son objeto de estudio que se interrelacionan. Una conclusión que se deriva de esta interrelación de medios representa la sustentabilidad económica, que por ser el principio compartido una universidad pública es inalienablemente responsabilidad del Estado. Si se reconociera al estudiante como la finalidad de una universidad pública, recaería esto no solo ante el acceso, pues esto reconoce a esta población estudiantil como grupo social perpetuo pero cambiante entre los pasados, presentes y futuros estudiantes. La pregunta que surge ante este caso de estudio recae en cuáles son los medios para que los principios de la universidad pública puedan prevalecer mediante el cumplimiento de sus fines. El legado de Quintero presenta estrategias pedagógicas que, en su momento histórico, de muchas maneras parecido al presente, incidieron en la misión de la universidad. 

Referencias 

 Asociación de Maestros de Puerto Rico. (2015). Una mirada crítica al proyecto educativo de Quintero Alfaro. Revista el Magisterio de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, 5(1). 

Benítez, J. (1975). La Reforma Universitaria. En E. Fernández (Comp.), Antología del pensamiento puertorriqueño (1900-1970) (pp.1238-1249). Editorial de la Universidad de Puerto Rico. (Obra original publicada en 1943)

Decanato de Asuntos Académicos. (n.d.). Educación a Distancia. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. https://academicos.uprrp.edu/ofrecimientos-academicos/educacion-a-distancia/ 

Decanato de Asuntos Académicos. (2020, noviembre 17). Procesos para el ofrecimiento de cursos y grados académicos en línea, según la oferta académica vigente. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. https://academicos.uprrp.edu/blog/2020/11/17/procesos-para-el-ofrecimiento-de-cursos-y-grados-academicos-en-linea-segun-la-oferta-academica-vigente/ 

Fernández, L. M. (2021, agosto 4). Carta Circular 1 (2021-2022) Inicio del Primer Semestre 2021-22. Decanato de Asuntos Académicos, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. https://academicos.uprrp.edu/blog/2021/08/04/circular-1-2021-2022-inicio-del-primer-semestre-2021-22/ 

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. 

Quintero, A. (1949). Teoría de la Educación General. Umbral. http://umbral.uprrp.edu/seminarios/seminario-de-educacion-general/teoria-de-la-educacion-general/

Quintero, A. (c.1956-57). Educación general: propósitos, método, contenido. Mimeografiado. Facultad de Estudios Generales, Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. 

Quintero, A. (1953). Las ciencias sociales en la educación liberal. Pedagogía, 1(2), 17-28. 

Quintero, A. (1974). Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica. Editorial de la Universidad de Puerto Rico. 

Senado Académico. (2020). Certificación Núm. 43 Año Académico 2020-2021. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. https://senado.uprrp.edu/wp-content/uploads/2020/11/CSA-43-2020-2021.pdf 

Strommel, J. (2014) Critical digital pedagogy: A definition. Hybrid Pedagogy. https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/ 

Unidad de Educación en Línea. (n.d.). Sobre Nosotros. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. https://enlinea.uprrp.edu/nosotros/ 

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Las voces de los jóvenes viequenses y su percepción ante la exclusión, los juvenicidios y la educación

Tayna Mía Rivera Rodríguez  
Programa de Educación Secundaria 
Facultad de Educación, UPR RP 

Esta investigación es dedicada a la joven Jaideliz Moreno Ventura.  

Resumen 

La pobreza, marginación, exclusión, deserción escolar y delincuencia en Vieques afectan de manera particular a la juventud. Los datos recogidos en esta investigación, a través de seis entrevistas y dos grupos focales con jóvenes viequenses de entre 13-18 años, permitieron brindarles un espacio para que presentaran sus preocupaciones y compartieran sus soluciones ante las problemáticas. La investigación mostró la exclusión social y estatal que viven los jóvenes viequenses; además, permitió ver el papel limitante y antagónico de la escuela. Ante esto, se recomienda evaluar los programas, conversar con las comunidades, compartir los hallazgos y exigir servicios dignos.  

 Palabras claves: deserción escolar, marginación, pobreza, escuela, Vieques 

Abstract 

Poverty, marginalization, exclusion, school dropouts and delinquency in Vieques affect the youth in a particular way. The data collected, through six interviews and two focus groups with young viequenses between 13-18 years old, allowed to provide them with a space to present their concerns and share their solutions to the problems. The research showed the social and state exclusion experienced by young viequenses. In addition, it permitted seeing the limiting and antagonistic role of the school. Given this, it is recommended evaluating the programs, discussing with the communities, sharing the findings, and demanding deserving services. 

Keywords: school dropout, marginalization, poverty, school, Vieques 

Introducción  

Buscando atender las brechas que existen en la literatura sobre la exclusión, los juvenicidios y la educación, desde la percepción de los jóvenes viequenses, desarrollamos una investigación con un diseño fenomenológico y un alcance exploratorio y descriptivo. A pesar de que el tema de la educación ha sido ampliamente discutido en la literatura, son pocas las ocasiones en las que los jóvenes son el principal sujeto de investigación y no el objeto de estudio en su función dentro de las diversas instituciones. En general, se investigan como estudiantes o desertores escolares (jóvenes que “abandonaron” la escuela), sin entender que los jóvenes no son una categoría homogénea y que constituyen espacios diferenciados y desiguales (Reguillo, 2000).  

Revisión de Literatura 

Contexto social en Vieques, Puerto Rico 

“Glenda (residente en Vieques) entiende que, ante ese panorama, agravado por el COVID-19, la educación en Vieques cierra más puertas de las que abre... Confiesa que sus hijos ven en el bajo mundo una alternativa que se vuelve más tentadora cada día” (Encarnación-Martínez, 2020). Durante muchos años, la población de Vieques ha sufrido carencias en el ámbito de la salud, seguridad, educación, transportación y otros factores que le han negado la oportunidad de contar con una calidad de vida digna. Tan reciente como el 12 de enero del 2020, falleció una joven de 13 años en el Centro de Diagnóstico y tratamiento (CDT) de Vieques por falta de un ventilador mecánico (Ruiz Kuilan, 2020). Por otra parte, Vieques cuenta con una red de narcotráfico que, en el 2013, generó 16 muertes en una población de aproximadamente 9,300 personas (Worley-López, 2013). Actualmente, en el municipio de Vieques hay 1,086 estudiantes matriculados, distribuidos en seis distintas escuelas a través del pueblo (Departamento de Educación, 2020). De estos, se registró que para el 2019, el 85% vivía con desventaja económica y que el 18% presentaba algún impedimento. En el 2001, Candelaria Arce y Rivera Oquendo realizaron una investigación de la cual se desprendió que las principales preocupaciones de los jóvenes viequenses eran la drogadicción, el cáncer, el embarazo adolescente, el desempleo y la deserción escolar. Es importante destacar que estas preocupaciones y estas condiciones de precariedad constituyen y construyen la realidad de estos jóvenes.  

Educación en Puerto Rico 

El Departamento de Educación de Puerto Rico es la agencia con el mayor presupuesto, contando con más de 7 mil millones de dólares. Ante esto se discute cómo los estudiantes del sistema público no adquieren los conocimientos y se plantea que el sistema postsecundario se ha desligado del mercado laboral y genera egresados que no tienen modos de insertarse en el mundo laboral (Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, 2016). 

Deserción escolar  

Durante el primer semestre del año académico 2019-2020 desertaron 8,719 estudiantes en Puerto Rico. Resulta alarmante que 7,813 fueran reportados en el informe oficial bajo la categoría titulada “se esperaban y no llegaron” y 295 bajo la categoría “paradero desconocido”, lo que significa que se desconoce la situación en la que se encuentran el 93% de los jóvenes (Departamento de Educación, 2020). Diversos investigadores plantean que la deserción escolar aumenta las tasas de desempleo, la demanda de los servicios de bienestar social y la delincuencia, por lo que disminuye la capacidad de Puerto Rico para competir en el mercado económico global. Además, se expone que “el problema del abandono escolar agudiza la desigualdad social” (Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, 2016, p. 175). ¿No es en realidad la desigualdad social lo que agudiza el abandono escolar? 

Jóvenes ante la pobreza y la desigualdad  

 Los jóvenes crecen esperando convertirse en seres productivos y autosuficientes, pero la pobreza, el racismo y la inequidad social les generan barreras para el éxito (Conchas & Vigil, 2012, Capítulo 1). Entre los países que publican sus datos en el Banco Mundial, Puerto Rico ha sido catalogado como el tercer país del mundo con mayor desigualdad (Caraballo Cueto, 2018). Una tercera parte de los jóvenes no logra ingresar al mercado laboral y cuando por fin logran acceder obtienen trabajos a tiempo parcial o con salario mínimo (Kliksberg & Rivera, 2007). Esto se suma a un ambiente con la aspiración de tener bienes materiales, en el que los principios éticos y morales van a favor del consumismo. El resultado de la suma de las condiciones de precariedad y la necesidad es un espacio donde se recluta a los jóvenes en el tráfico de droga (Kliksberg & Rivera, 2007).  

Exclusión social, estatal y familiar  

La exclusión social se manifiesta en la estigmatización, la exclusión estatal en la pobreza, falta de bienes y la inaccesibilidad a servicios básicos y la exclusión familiar en la actitud de los adultos y el vínculo familiar. En los estudios sobre la vinculación de los jóvenes al sistema se reconocen dos tipos de jóvenes: los que se consideran “incorporados” y los “disidentes”. Desde esta perspectiva, se establece una relación mecánica y elementos como “la calle” se piensan como antagonistas de los espacios escolares (Reguillo, 2000). La negación de la identidad y la precarización social inserta a los jóvenes en zonas donde surge la violencia “como el punto máximo de expresión del menosprecio, el culmen de situaciones de exclusión que lentamente configuran la dramática trama con el conocido desenlace” (Restrepo, 2010, p. 184). 

Juvenicidios  

“Llama la atención que sean los jóvenes, cotidianamente representados como potencial de vida, quienes paradójicamente encabecen las cifras de muertes violentas” (Restrepo, 2010, p. 184). Al configurarse el neoliberalismo en la década de los 80 y 90, se creó una noción de los jóvenes como delincuentes y responsables de la violencia, utilizando como agente la droga (Reguillo, 2000). Las campañas contra las drogas y los marcos prohibicionistas crearon espacios que incrementaron el miedo, la violencia y la muerte (Valenzuela Arce, 2019). Ante esto, Valenzuela Arce desarrolló el concepto de juvenicidio con el objetivo de visibilizar la cantidad de jóvenes asesinados y desarrollar propuestas orientadas a impedir que esto suceda. Según el autor, el juvenicidio es el resultado de un proceso que comienza con la precarización de la vida, la criminalización y la disminución de opciones que acerca a los jóvenes a la muerte. 

El papel de la educación 

En la actualidad, se continúa debatiendo el valor y el papel de la escuela en el que se cuestiona si educarse garantiza la movilidad social. En Puerto Rico, se destaca que la educación, aunque no asegura un empleo, es un requisito para tener empleabilidad (Kliksberg & Rivera, 2007). El mercado laboral se presenta como uno cambiante, restrictivo y segmentado, por lo que la escuela secundaria posterga para muchos jóvenes la incertidumbre (Ducoing Watty & Barrón Tirado, 2017). La educación secundaria obligatoria va más allá de la educación; esta implica proveer y garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso. Exige eliminar las brechas de la desigualdad que afectan a los adolescentes en espacios marginados (Ducoing Watty & Barrón Tirado, 2017).  

Preguntas y objetivos de investigación 

 Teniendo como meta entender las percepciones de los jóvenes viequenses nos planteamos tres preguntas de investigación: (a) ¿Qué dicen las voces de los jóvenes viequenses ante la exclusión (social, familiar y estatal) y los juvenicidios?; (b) ¿Cómo la escuela incide en estos fenómenos?; y (c) ¿Qué educación o espacio de aprendizaje aspiran a construir los jóvenes viequenses?  

Metodología 

Ante las preguntas planteadas en el estudio, desarrollamos un diseño de alcance exploratorio y descriptivo, partiendo de un enfoque cualitativo con un análisis fenomenológico. Para recopilar los datos, realizamos dos (2) grupos focales y cuatro entrevistas semi estructuradas, dos (2) individuales y dos (2) en pareja y entrevistas informales (a miembros de la comunidad), lo que nos permitió triangular los datos.  

Diseño  

El estudio contó con los siguientes criterios de inclusión: las y los potenciales participantes serían jóvenes de 13 a 18 años de edad que residieran en el municipio de Vieques. La muestra contó con un total de 15 jóvenes, de estos, doce (12) se identificaron como mujeres y tres (3) como hombres.  

Análisis 

Este estudio tomó como base la propuesta de análisis de datos en una investigación fenomenológica desarrollada por Marí Molla et al. (2010). En el proceso del análisis e interpretación de los datos se establecieron tres categorías que atendían los tres temas principales planteados en la investigación: exclusión, juvenicidios y educación. Las tres categorías establecidas fueron: experiencias como joven viequense, yo y la otredad y la escuela. 

La primera categoría se dividió en cuatro subcategorías: (a) comunidad y comodidad, (b) aquí y allá, (c) precariedad en los servicios y (d) oportunidades y futuro. La segunda categoría se dividió en dos subcategorías: (a) la percepción de sí mismos y (b) la visión de “el otro joven”. La tercera categoría se dividió en dos subcategorías: (a) nuestra experiencia en la escuela y (b) la escuela que queremos.  

Experiencias como joven viequense  

Comunidad y comodidad 

Partiendo de la idea de que la exclusión social se manifiesta en la estigmatización y en el sentimiento de no pertenecer a un determinado espacio, a base de sus expresiones podemos plantear que no se sienten excluidos socialmente dentro de Vieques. Estos expresaron que se sentían tranquilos, libres y en paz. Además, mostraron tener una identidad como viequenses y que son parte de ese espacio. Esto lo podemos ver a través de sus propias voces: 

GF-Y: “No tienes que tener ese miedo a salir, sola o algo así, porque sabes que todo el mundo te conoce y no va a pasar algo malo...”  

GF-N: “Si no es en Vieques no me siento cómoda…”  

En el ámbito de la exclusión familiar, ningún joven mostró sentirse excluido. Al contrario, los jóvenes entrevistados mostraron tener sentimientos de afecto positivos y tener buenos vínculos familiares. En sus entrevistas, algunos de estos jóvenes describían a su familia como “un lugar seguro y feliz” y como su “zona de confort”. Es importante destacar que, en más de una ocasión, cuando mencionaban a quiénes consideraban familia, no se mencionaron figuras paternas; la primera figura que se mencionaba era la materna. Por otra parte, vimos cómo consideraban familia a miembros de la comunidad que los ayudaran o apoyaran. De esto podemos desprender que los jóvenes sienten un apoyo dentro de sus vínculos familiares y de comunidad en Vieques, que les permiten sentirse incluidos y valorados.

Aquí y allá 

Las expresiones de los jóvenes nos permitieron ver que sienten un rechazo por parte de los puertorriqueños (no viequenses) y sienten que no pertenecen a la isla grande. Esto lo podemos contemplar en sus propias palabras: 

 P-E1: “Vieques es parte de PR, no me preguntes si estoy en Vieques o estoy en PR porque es lo mismo. Me molesta eso, como nos distinguen, como si fuéramos algo aparte, como si no fuéramos parte de ellos, como otra cosa”. 

P-E2: “Tú mencionaste Puerto Rico y yo en el momento que lo mencionaste me sentí fuera de lugar. Me siento primeramente viequense, después puertorriqueño, boricua o lo que tú quieras”. 

Este sentimiento es una consecuencia de la exclusión social y estatal que ocurre desde la isla grande (sus instituciones y ciudadanos), hacia los viequenses. 

Precariedad en los servicios 

Al preguntarle a los jóvenes “¿Qué sienten que les ha dado el gobierno de Puerto Rico?”, las respuestas inmediatas y coreadas eran “nada” o “problemas”. Los jóvenes expresan un abandono por parte del Estado donde vemos la precariedad en los servicios, pero no solo porque “no nos da nada” sino porque además de negarles servicios esenciales, los limita y les genera problemas. En una de las entrevistas una joven dijo: “somos la colonia de la colonia”, lo que es reflejo del sistema de opresión al cual pertenece Vieques. Además, esta expresión nos invita a repensar nuestras concepciones del colonialismo y cómo el gobierno central de Puerto Rico y los Estados Unidos se han aprovechado de Vieques. Si apelamos a un ejemplo dado por los mismos jóvenes, la invasión de la Marina en Vieques es una símil directa de esa relación de colonialismo. Adjunto algunas de las expresiones cuando los invitaba a hablar sobre el tema del gobierno: 

P-E1: “El gobierno, aunque no lo creas, el gobierno no está por el pueblo”.  

P-E2: “Problemas… es dolor de cabeza, tras dolor de cabeza, definitivamente mal”. 

P-E1: “sin agitarme, sin agitarme… el gobierno ha hecho cosas que me han limitado”. 

Es necesario destacar que tanto en los grupos focales como en todas las entrevistas hubo dos puntos que fueron constantes: la necesidad de un hospital y un servicio de transporte marítimo digno. Además, al finalizar, ambos grupos focales exhortaban a los jóvenes a expresar algo que les preocupara y que no podían obviar al escribir el artículo de investigación. En todas las ocasiones utilizaron el espacio para hablar del hospital y del servicio de transporte marítimo. 

PG-O: “a nosotros los viequenses, no nos da nada en realidad. No hay hospital, no hay servicios de lancha, no hay servicios de todo. Aquí en Vieques es bien difícil, aquí hay que sobrevivir”.

P-E4: “Siento abandono de su parte. Pagamos impuestos y no tenemos hospital, ni transportación marítima de calidad. Realmente siento que pudieran hacer muchísimo más por nosotros, pero parece que no importan nuestros reclamos”. 

P-E4: “Realmente estamos amenazados todo el tiempo. ¿Qué mayor amenaza a qué sufrir algún malestar o accidente y que no te puedan llevar a un hospital? Realmente siento amenazas contra mi vida siempre”. 

G-FG: “Bueno para mí la gran preocupación es que empiecen a trabajar con el hospital…igual un transporte marítimo que eso es ahora, lo que hace falta”. 

Otros servicios que los jóvenes expresaron que no tenían fueron espacios de recreación y deporte. Además, expresaron como todo en Vieques es más caro que en la isla grande, lo que hace más complicada la subsistencia y la estabilidad económica en sus hogares.  

Oportunidades y futuro 

A pesar de lo cómodos y seguros que expresan sentirse en Vieques, hay un sentimiento general de los jóvenes sobre cómo Vieques no les da oportunidades para desarrollarse. Esta falta de oportunidades también forma parte de la exclusión estatal y es un tipo de precariedad. Estos sugieren que es muy probable que, de tener las oportunidades de estudiar y desarrollarse en Vieques, no se irían. Por lo mismo recalcaron la importancia de los institutos y de que se ofrezcan programas postsecundarios. Expresado en sus propias voces: 

GF-Y: “Estás feliz estando en Vieques y te sientes en paz y libre, pero hay otras cosas que te molestan y que no van contigo, sientes que no fluyes, que no prosperas”. 

P-E3: “Vieques me ha hecho sentir cómoda en casa, mientras Puerto Rico me ha abierto más oportunidades”. 

GF-Al: “Algo que deberías poner es que antes aquí había un Instituto de Banca…la mayoría no quiere estudiar porque no quiere irse de aquí. Si hubiera un ‘mini College’, si no quieres ir a la isla grande…te quedas aquí y estudias algo que te ayude sobrevivir”. 

Como consecuencia de las condiciones de precariedad y la falta de oportunidades, muchos jóvenes se visualizan fuera de Vieques. Aquí una de las expresiones dadas: 

P-E6: “me veo fuera de Vieques trabajando y formando una familia, pero bien lejos de Vieques porque aquí literalmente es insostenible vivir como quien dice”. 

Yo y la otredad  

Percepción de sí mismos 

Esta categoría parte de la pregunta sobre cómo se sienten dentro de su comunidad, donde recogimos las siguientes expresiones: 

P-E2: “Bendito, yo puedo decir que soy una excepción en mi comunidad…” 

P-E6: “como una sabelotodo…” 

 Es importante puntualizar que todos los jóvenes entrevistados se encontraban estudiando. Partiendo de la idea de los jóvenes categorizados en la literatura como disidentes e incorporados, podríamos decir que este grupo de jóvenes se percibe como incorporado en el sistema. Ante esto, las jóvenes entrevistadas identifican unas diferencias entre ellas y los otros jóvenes, que giran, principalmente, en torno a las aspiraciones del futuro y a la responsabilidad académica. 

La visión de “el otro joven” 

Pudimos apreciar que perciben a los otros jóvenes como talentosos, capaces, pero limitados por la falta de oportunidades, estímulos positivos en su desarrollo y la ineficiencia del Departamento de Educación. En esta categoría recogimos expresiones como las siguientes: 

P-E2: “la mayoría aquí no está por na’, no tienen unos padres como los míos que los apoyen al 100, que los motiven a ir más allá de este mar que nos rodea”. 

P-E5: “Pues a mis compañeros yo los veo capaces de hacer cualquier cosa porque aquí también la educación de algunos fue mala y algunos maestros le dijeron tú no puedes… y eso les baja la autoestima a muchos”. 

P-E2: “me siento a veces amenazada por la gran cantidad de jóvenes que están perdidos, que están en otro mundo, que no están por el camino que yo estoy, que pueden en algún punto, por el mismo vandalismo y esa área, hacernos daño…” 

Estos jóvenes que son identificados como “perdidos” son los mismos jóvenes que anteriormente fueron identificados como “no está por na’”, son los jóvenes “disidentes” del sistema. A pesar de, los jóvenes entrevistados reconocen e identifican que la culpa no es de los jóvenes sino del sistema que no les provee lo que necesitan, incluyendo un buen sistema de educación. Aquí lo podemos apreciar en sus propias voces: 

P-E5: “hay varios jóvenes involucrados en la criminalidad porque entonces no tienen más nada para hacer aquí, no tienen los recursos para salir”. 

GF-Y: “Es verdad, pero si no tienen esas opciones de hacer otras cosas, de hacer alguna otra cosa que les interese, uno no puede hacer nada con eso”. 

La escuela 

Nuestra experiencia en la escuela 

Las expresiones dadas y recogidas en esta subcategoría, unidas a las expresiones de los jóvenes en los temas anteriores, nos permiten ver que la escuela incide en los fenómenos de exclusión y juvenicidios, en la medida que no les provee a los jóvenes lo que necesitan. De esta manera el joven “desertor” o “disidente” del sistema, es en realidad un joven expulsado por el sistema a través de la exclusión. Al preguntar “¿Qué es la educación para ustedes?”, la respuesta directa fue “El diablo”. Los jóvenes sienten que la escuela no los ayudó y consideran que lo que han logrado se debe a sus vínculos familiares y externos. Los jóvenes perciben el sistema como anticuado y que no responde a las necesidades que tienen los jóvenes. Es importante destacar que cuando hacía preguntas sobre las aportaciones de la escuela en su vida, los jóvenes se reían (de manera sarcástica). Algunas de las respuestas sobre qué aportó la escuela fueron las siguientes: 

P-E1 “Tuve que prender la cámara porque esta pregunta yo sabía que te iba a lastimar. (Riendo). Yo tampoco lo he superado mucho, pero wow no sabría que decir que aportó la escuela”. 

P-E1: “limitarnos... (no) le debo a la escuela que yo esté estudiando en la universidad” 

P-E2: “vez nuestra transcripción de crédito y vas a ver clases ahí con unos nombres, pero realmente no aprendimos nada, y eso va de la mano con el personal nuevamente, con el interés”. 

P-E3: “Fue poco inspiradora. Si yo no hubiera tenido personas a mi alrededor que me inspiraran, probablemente no estaría en la universidad”. 

Sin embargo, pudimos ver que a pesar de que la mayoría coincidía en que la escuela “no aportaba nada a su vida”, sí cumple una función de espacio de socialización, lo que es vital en el desarrollo de la niñez y la juventud.  

La escuela que queremos 

Los jóvenes sienten una desconexión entre lo aprendido en la escuela y la “realidad”, la vida fuera de la escuela. La siguiente cita recoge ese sentir general: 

“P-E1: “Hay algo en el sistema que está fallando y yo pienso que una escuela ideal es una escuela te prepara como ser humano para que cuando salgas a la vida”. 

Ante esto, los jóvenes entrevistados expresaron que les gustaría recibir cursos y talleres que desarrollen destrezas que consideran útiles para la vida adulta. Los temas relacionados a las actividades financieras como declarar impuestos, ir al banco y la adquisición de propiedades, fueron una constante en sus respuestas. Además, mencionaron que les gustaría que se les enseñara a “votar sabiamente”. Otro elemento que les parece fundamental que tenga su escuela ideal son fuentes de acompañamiento y apoyo en las diferentes áreas para su desarrollo social y emocional, donde se atienda la salud mental. En este aspecto destacan la importancia de “humanizar el personal” de manera que sean conscientes de las situaciones que pueden tener y cambien su trato hacia los jóvenes. Estos entienden que la escuela no los apoya y no les ayuda a encontrar o a desarrollar lo que les apasiona; al contrario, les arranca las ilusiones. Esto se une a lo que expresan los jóvenes sobre los maestros donde destacan una falta de interés y un proceso de selección inadecuado.  

Por otra parte, destacaron las deficiencias en infraestructura y cómo percibían el plantel escolar “como una cárcel”. Esto nos invita a repensar los espacios educativos y a transformar la infraestructura y las aulas, de manera que le proveamos a los jóvenes espacios en los que quieran y disfruten estar. En este punto destacaron la falta de personal de limpieza y cómo esto los impacta, y que tienen infraestructura completamente dañada desde el huracán María.  

Conclusiones 

A través de la investigación pudimos responder “¿Qué dicen las voces de los jóvenes viequenses ante la exclusión y los juvenicidios?”. De este modo, pudimos ver que los jóvenes no sienten exclusión social (dentro de Vieques), ni mostraron sentir exclusión familiar. Los jóvenes entrevistados expresaron sentir exclusión social (como puertorriqueños) y además eran excluidos por el estado, como resultado de la precariedad en los servicios. No obstante, hay que reconocer el papel de la familia y los vínculos comunitarios, que, a pesar de la precarización, han logrado darles a estos jóvenes una identidad y los han mantenido alejados de las zonas de muerte. Por su parte, al responder “¿Cómo la escuela incide en estos fenómenos?”, nos situamos nuevamente en lo que dice la literatura donde se debate el papel de la educación. La educación se verá limitada siempre que el estado no garantice, como se estipuló previamente, las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso. El sistema educativo debe lograr combinar la curiosidad y los intereses personales, con las metas laborales de los jóvenes. A través de las manifestaciones que hacen los jóvenes entrevistados, exponemos que estos vieron la escuela como un proceso tedioso y limitante. Finalmente, al responder, “¿Qué educación o espacio de aprendizaje aspiran a construir los jóvenes viequenses?”, pudimos ver que el mayor interés de los jóvenes es un espacio que los desarrolle para la vida, que los guíe y que les brinde redes de apoyo. Esto nos abre un espacio de discusión que busca entender cómo promover experiencias con sentido que articulen a los alumnos y estudiantes con los aspectos formativos de la escuela en aras de la construcción de mejores ciudadanos y les provean las herramientas para poder tener estabilidad social y económica, posterior a la escuela. Ante esto, afirmamos que la investigación realizada logró: (a) explorar la visión de la escuela y los cambios que les gustaría ver a los jóvenes viequenses e (b) indagar en las metas, las preocupaciones y las expectativas del grupo de jóvenes entrevistados. La limitación principal fue que no tuvimos la oportunidad de entrevistar a jóvenes que no estuvieran en la escuela o que no hubieran terminado la misma. Es importante realizar futuras investigaciones que recojan el sentir de estos jóvenes.  

Recomendaciones 

Con el fin de mejorar los métodos de estudio, entendemos que, al menos a través de la modalidad en línea, el método de recopilación de datos más efectivo fueron las entrevistas en parejas en las que los jóvenes escogieron sus parejas, donde pudimos observar una participación más equitativa. Por otra parte, proponemos que se realicen investigaciones cualitativas similares a esta, así como cuantitativas a través de todo Puerto Rico, con diversos grupos de jóvenes para continuar indagando en sus percepciones. Invitamos a los maestros a indagar en la percepción de la realidad de sus estudiantes y permitirles dar sugerencias que se implementen en el salón de clases. 

Finalmente, en miras de promover cambios que le provean una mejor calidad de vida a los jóvenes viequenses y que fomenten cambios sistemáticos en Puerto Rico proponemos: 

1. Evaluar los currículos y programas del Departamento de Educación de manera que atiendan las necesidades de los jóvenes y consideren los temas que estos consideran pertinentes. Además, que se atiendan desde las escuelas las necesidades de apoyo emocional, ocupacional y consejería, que expresan los jóvenes. 

2. Conversar con los maestros de las escuelas sobre la percepción de los jóvenes acerca de su falta interés y motivación. De manera que se pueda generar un diálogo sobre esos sentimientos, tomando en consideración la experiencia de los maestros, pero donde se tenga presente la meta de mejorar la experiencia educativa de los jóvenes y de atender sus preocupaciones. 

3. Compartir los hallazgos con maestros/as y grupos comunitarios que se interesen en trabajar con los jóvenes de Vieques. Esta recomendación parte de la idea de que los problemas que no se puedan atender a través del sistema de educación, puedan ser atendidos en otros foros. Más aún, tomando en cuenta que los jóvenes expresaron que las experiencias comunitarias y los espacios extracurriculares fueron y son agentes de cambio en sus vidas. 

4. Exigir un hospital y un servicio de transportación marítima digno para los viequenses. Esto no necesita mayor explicación, Vieques necesita un hospital y un servicio de transportación marítima digno urgentemente. La salud es un servicio indispensable y un derecho humano.  

Agradecimientos 

Principalmente le agradezco a todos los jóvenes entrevistados por su disposición a participar del estudio, por su tiempo, por la oportunidad de escuchar sus historias y por ser entes de transformación social. Al mismo tiempo, le agradezco a mi mentora y supervisora de estudio, la Dra. Ileana María Quintero por inspirarme a investigar y por siempre invitarme a reflexionar y a ir más allá. Por último, es de suma importancia darle las gracias a las maestras y miembros de la comunidad viequense con quienes tuve la oportunidad de conversar y quienes fueron de gran ayuda para la construcción de esta investigación.   

Referencias 

Candelaria Arce, E. M., & Rivera Oquendo, W. J. (2001). Visión de la realidad y los factores relacionados con la toma de conciencia de los jóvenes Viequenses [Tesis de maestría inédita, Universidad de Puerto Rico].  

Caraballo Cueto, J. (2018, octubre 12). La desigualdad económica isleña. El Nuevo Día. https://www.elnuevodia.com/opinion/punto-de-vista/la-desigualdad-economica-islena/  

Conchas, G. Q., & Vigil, J. D. (2012). Streetsmart schoolsmart: Urban poverty and the education of adolescent boys. Teachers College Press. 

Departamento de Educación. (2020). Reporte de Deserción Escolar Primer Semestre 2019-2020. Gobierno de Puerto Rico. https://de.pr.gov/wp-content/uploads/2020/02/reporte-de-desercin-escolar-ley-85-2019-2020-semestral.pdf  

Ducoing Watty, P., & Barrón Tirado, C. (2017). La escuela secundaria hoy: problemas y retos. Revista mexicana de investigación educativa, 22(72), 9-30. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662017000100009  

Encarnación Martínez, J. M. (2020, octubre 6). El Secretario de Educación y “el paseo a Vieques para la foto”. Centro de Periodismo Investigativo. https://periodismoinvestigativo.com/2020/10/el-secretario-de-educacion-y-el-paseo-a-vieques-para-la-foto 

Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. (2018). Informe sobre el desarrollo humano en Puerto Rico 2016. https://estadisticas.pr/files/Publicaciones/INFORME_DESARROLLO_HUMANO_PUERTO_RICO_1.pdf  

Kliksberg, B., & Rivera, M. (2007). Capítulo I: Pobreza y desigualdad: límites al desarrollo de Puerto Rico. En I. Brighenti & M. Enghel (Eds.), El Capital Social. Movilizado contra la pobreza (1era ed., pp. 21-53). CLACSO.  

Marí Molla, R., Bo Bonet, R. M., & Climent, C. I. (2010). Propuesta de análisis fenomenológico de los datos obtenidos en la entrevista. Revista de Ciències de l’Educació, 1(1), 113-133. 

Reguillo, R. (2000). Pensar los jóvenes. Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto. Grupo Editorial Norma.  

Restrepo, A. (2010). Los jóvenes y sus luchas por el reconocimiento. Nomadas (Colombia), (32), 179-193. https://www.proquest.com/scholarly-journals/los-jóvenes-y-sus-luchas-por-el-reconocimiento/docview/2046661478/se-2  

Ruiz Kuilan, G. (2020, enero 13). Familia de niña muerta en Vieques alega que un ventilador mecánico pudo haberla mantenido viva. El Nuevo Día. https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/notas/familia-de-nina-muerta-en-vieques-alega-que-un-ventilador-mecanico-pudo-haberla-mantenido-viva/  

Valenzuela Arce, J. M. (2019). Trazos de sangre y fuego: Bionecropolítica y juvenicidio en América Latina. CALAS.  

Worley-López, F. (2013, octubre 25). Vieques, Puerto Rico tiene la tasa más alta de asesinatos en el mundo. PanamPost. https://panampost.com/frank-worley-lopez/2013/10/25/vieques-puerto-rico-tiene-la-tasa-mas-alta-de-asesinatos-en-el-mundo/ 

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Sustituyendo la distancia por la cercanía para un mundo justo y sostenible

Matías Coss Hernández
Departamento de Filosofía
Facultad de Humanidades, UPR RP

En la actualidad, nos encontramos atados a una mirada antigua de concebir el mundo desde la lejanía, lo cual nos ha dejado con la ilusión de un progreso falso e individualista, y debemos reemplazarla por una concepción colectiva terrenal. Esta percepción globalizadora es problematizada como el Apollo’s Eye por el geógrafo cultural, Dennis Cosgrove, a través de un trabajo subtitulado como A Cartographic Genealogy of the Earth in the Western Imagination (2001). Cosgrove categoriza al dios de la mitología grecorromana, Apolo o Febo, como la figura detrás de esta mirada por las características que los antiguos le otorgaron. Es el dios más hermoso del Olimpo que se desplaza desde los cielos por encima de la esfera terrestre en su carroza dorada que simboliza el sol. Pero el teórico profundiza las implicaciones de estas distinciones mitológicas en la siguiente manera: “Apollo embodies a desire for wholeness and a will to power, a dream of transcendence and an appeal to radiance” (Cosgrove, 2001, p. 1). Se evidencia a través de esta explicación que esta mirada de lejanía se encuentra intrínsecamente relacionada con el poder cultural de decidir cómo miramos el mundo. Es por esto por lo que a lo largo de la historia tantos imperios, lo cual en la actualidad es intercambiable con empresas multinacionales, han apelado a un sueño por la dominación mundial que parte de este pensamiento occidental. Se trata de una concepción que alimenta discursos imperialistas, que, como consecuencia, perpetúan prácticas patriarcales y manifestaciones de superioridad étnica. A pesar de visibilizar el problema, Cosgrove no hace mucho por brindarnos una solución a esta mirada acaparadora. Encontramos una posible solución en la teoría de lo Terrestre presentada en el libro Dónde aterrizar: cómo orientarse en política (2019) por el filósofo francés Bruno Latour, que invita a bajarnos de los cielos y aterrizar en el suelo para desde allí deconstruir anticuadas nociones de la naturaleza y el mundo. Consciente y activo en cuanto a la transformación climática, Latour aboga por una mirada terrenal por la cual nos desprendamos del patrimonio e identidad nacional para acercarnos hacia prácticas intercomunales ecologizadas.

La humanidad se encuentra en un serio aprieto. Mientras continuamos explotando la atmósfera con gases de efecto invernadero, se continúa procurando y apoyando una globalización de corte neoliberal que explota a las poblaciones que irónicamente son las más afectadas por el cambio climático. De acuerdo con la propuesta de la nueva época geológica, l Antropoceno, liderada por el químico neerlandés Paul Crutzen, vivimos en un mundo dictado por las repercusiones naturales a causa de las acciones humanas iniciadas desde la industrialización y modernización. La incontrolable alza en los desastres naturales es la gran evidencia de que el ser humano ya no es el protagonista en el planeta, y la visión desde el exterior tiene en parte la culpa. El optar por la mirada de Apolo o una perspectiva del globo desde el afuera nos aleja consecuentemente de concebir el abuso humano hacia el planeta ya que nos despega de la tierra, enfocándonos en una noción del progreso a distancia. Las fotos desde el espacio brindan un sentimiento de una humanidad sin fronteras e interconectada, cuando en la realidad las barreras entre naciones se intensifican a través de un populismo neofascista y las relaciones internacionales están minimizadas por una racionalidad economicista. Esta consecuencia, similar a una de las críticas de la película blockbuster The Matrix, “ignorance is bliss”, es señalada por Cosgrove: “To achieve the global view is to lose the bonds of the earth, to escape the shackles of time, and to dissolve the contingencies of daily life…the figure of Apollo thus prompts the conception of a unified world…” (Cosgrove, 2001, p. 3). Si lo ojos nos están fallando para entender el problema, ¿tendremos que quitarnos los ojos para ver? Poéticamente, se podría decir que sí, pero primero es preciso bajarnos de los cielos para aterrizar en una solución.

Siendo necesario una desarticulación de la perspectiva de Apolo, caracterizada por una decisión primordialmente imperialista de concebir y percibir el mundo, la propuesta latouriana de lo Terrestre se presenta como una posible solución colectiva para redefinir nuestra relación con el suelo. A pesar de categorizarla en su análisis como “visión planetaria”, Latour critica el “Apollo’s Eye” resaltando su diferencia a la visión Terrestre en el capítulo quince de su libro: “…Considerando las cosas «desde arriba» … lo que invita a pensar [es] que el nuevo régimen climático es una oscilación sin importancia. Lo Terrestre, en cambio, no tolera semejante desarraigo” (Latour, 2019, 1008). El filósofo francés considera su propuesta como el surgimiento de un tercer polo de atracción dentro un marco teórico en el cual se encuentran dos otros polos inefectivos en la relación humana-naturaleza, a saber: El polo de atracción 1 local; y el polo de atracción 2 global. En Dónde aterrizar se cuestiona la globalización como un viaje de ida desde el primer polo hacia el segundo en el cual la pista de lo global no se encuentra apta para recibir los pasajeros de la humanidad ni es posible un regreso a lo local en donde no tienen espacio todos los desarraigados. Como consecuencia, nos encontramos en una situación en la cual hay que decidir en qué lugar necesitamos aterrizar. Latour nos propone que “hay que conocer, lo más fríamente posible, la ardiente actividad de una tierra por fin considerada de cerca” (Latour, 2019, p. 1013), implicando una reconceptualización de nuestros lazos con el terreno incomprendido que pisamos. El desarraigo globalista de la Tierra abordado por el Occidente, junto a sus valores neoliberales, ha inculcado en las poblaciones a lo largo de siglos un sentido erróneo de pertenencia en cuanto al terreno, creando una barrera ideológica entre nosotros y la naturaleza. El plan de acción de Latour consiste en erradicar estas destructivas nociones realizando “dos movimientos complementarios que la modernización había vuelto contradictorios; por una parte, aferrarse a un suelo; por otra, mundializarse” (Latour, 2019, p. 173).

Se podría considerar que el primer paso para incorporar lo Terrestre como una mirada colectiva y desatarnos de la percepción occidentalizada del globo, es cambiar el dios representativo de la racionalidad imperante. Dentro de un panorama ecofeminista, cuya rama del feminismo consiste en el paralelismo entre la explotación de las mujeres y la naturaleza, podemos sustituir la intrínseca figura occidental de Apolo por la figura de la “Madre Tierra” universalizada a lo largo de diversas culturas. Siguiéndole la corriente a Latour de “ecologizarnos” como sociedad, debemos procurar figuras representativas de lo que está en juego en este periodo de justicia climática y polarización política. Las mismas fuerzas capitalistas que destruyen los pulmones verdes de oxígeno a través de empresas transnacionales, se entrelazan con el sistema patriarcal para abusar del género representante de la mitad de nuestra población global. A esto se refiere la ecofeminista alemana, María Mies, con interpretar ambos sistemas opresivos como “capitalismo patriarcado”. Cosgrove ha teorizado sobre la diferencia entre palabras anglosajonas utilizadas para describir el planeta, deteniéndose con precisión en el término de tierra, describiéndolo de la siguiente manera: “Earth is organic; the word denotes rootedness, nurture, and dwelling of living things” (Cosgrove, 2001, p. 7). Relocalizarnos desde una perspectiva Terrestre implica fortalecer nuestra conexión con la vida fuera de la vida humana. Latour atiende la importancia de visibilizar los “terrenos de vida” que hemos dejado al margen de nuestras sociedades, ya que será a través de estos espacios que podremos librarnos de la modernidad por el cual “progresar es desprenderse del suelo primordial” (Latour, 2019, p. 999). Gaia como figura globalizadora nos acerca más hacia un mundo sostenible, ecologista e inclusive, ecofeminista.

La mirada distanciada de Apolo ha representado un “desvío por el exterior [que] introdujo, en la noción de naturaleza, una confusión de la que no hemos logrado salir” (Latour, 2019, p. 950). Sin embargo, se encuentra una salida abierta desde el marco de lo Terrestre por el cual podemos sustituir las características individualistas del neoliberalismo y del capitalismo globalizado por el colectivismo de una sociedad ecologizada. El mundo como lo conocemos se encuentra en un estado de caos por el progreso del periodo Antropoceno, las naciones que menos han contribuido al cambio climático son las que más están sintiendo sus estragos. Habrá que procurar una práctica de concebir el mundo desde la cercanía para visibilizar el abuso al que hemos condenado los cuerpos de vida de la naturaleza. No se trata de tan solo aterrizar en el suelo, también es necesario una reconceptualización de la relación entre la vida humana y esa que lo rodea, la cual implica reconocer también que somos parte de ella y no otro mundo separado. La metáfora aérea de la globalización de acuerdo con Latour tiene su pista de aterrizaje instalada en la transformación necesaria hacia una percepción ecológica pero fundamentalmente, se pudiera decir, ecofeminista. Sustituir la figura globalizadora de Apolo, representativa del idealismo detrás de procesos imperialistas y colonialistas, por la representación feminizada de la Tierra puede considerarse como un primer paso para desarticular esta mirada tipo astronauta de concebir el globo. En conclusión, la respuesta que buscábamos en los cielos la teníamos sembrada en el suelo, es cuestión de fortalecer su florecimiento.

Referencias

Cosgrove, Dennis. (2001). Apollos Eye: A Cartographic Genealogy of the Earth in the Western Imagination. John Hopkins University Press Books.

Latour, Bruno. (2019). Dónde aterrizar: cómo orientarse en política. Traducido por Pablo Cuartas. [Versión Kindell]. Taurus.

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La muerte enamorada de la vida

Janlouis Rodríguez Figueroa
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR Arecibo

¿Debo temerle a la Muerte? Se saciará con todas las víctimas robadas de la vida.  Tal vez nuestras vidas son demasiado etéreas y efímeras se vuelven. A lo mejor eso la vuelve hermosa, porque hay un final. Nunca volveremos a donde estamos, nunca podrás ser más feliz de lo que ya eres, volviendo cada instante acendrado. Pero hoy no hablaré de la vida, más bien de su némesis y hermana. La Muerte, puntual, fría, hermosa y un tanto enamorada.

¿Enamorada la Muerte? Quizás me traten de demente, pero equivocado no estoy.  Ella que ha morado la tierra, desde sus comienzos. Ha visto la bondad humana, los ojos más hermosos, la sonrisa más fresca y el corazón más noble. ¿Cómo negar?  Que ella siendo tan humana, nunca pudo haberse enamorado. Incluso al ayudar a El principito a llegar a su planeta, sintió un estado de ambedo en el cual se preguntó el porqué de su eterno y solitario deber. Tan sola, tan inmarcesible, tan perenne, tan sempiterno que solo ella puede sobrellevar. Solo la Muerte es capaz de perder el amor de su vida cien veces y más, solo ella puede soportar el querer no besar, puesto que al realizarlo sus amados se desploman, fríos en el suelo. ¿Cómo eso podía suceder? Si junto a ella la nieve ya no era tan fría. Y qué lindo era decir que la Muerte, al amanecer seguía observando las almas hurtadas de Vida, su hermana eternamente exaltada y venerada. Ella que siempre estuvo en tus obras literarias favoritas, en tus momentos más tristes, siempre contemplando a lo lejos y nosotros nunca pensamos en ella, más que como la sucia, malvada y triste Muerte. 

En el momento que por pena se llevó a Marianela, en el tiempo que en Bodas de sangre llevó a cabo justicia. La Muerte, personificada en el personaje principal de cada historia contada, presente siempre al final y claro está en el comienzo.

Tal vez la has visto y reconocido no has podido, espera paciente en varios años la conocerás. Quizás no deberíamos negarla debido a que ella está ahí, a lo lejos del portal de tu hogar, o simplemente cerca…

Dedico esta prosa poética a Alejandro Casona por su gran obra La dama del alba, la cual me enseñó que hay vida antes de la Muerte y de cierta manera contemplar lo que nos espera luego de la vida de una manera más optimista y aceptar la Muerte por ser tan natural como la vida.

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La palabra

Janlouis Rodríguez Figueroa
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR Arecibo

La palabra se podría comparar con el mar y sus repentinos estados cambiantes algunas veces en calma, otras inquieta o un tanto alegre, pero sobre todo hermosa en todos sus periodos. Esperando el momento perfecto para estremecer completamente tu mundo. La inesperada llegada y espera de vocablos los cuales causen tanto amor por la palabra. Impulsar el uso de palabras extintas y otras inimaginables buscando el momento perfecto para citar tales profundas palabras llenas de estima, malquerencia, tirria, júbilo, entre otras.

Por eso creo y estoy convencido que se debería premiar a quienes aman y persiguen estas hermosas palabras y lo que ellas reflejan. No pretendo haberlo logrado, pero ese ha sido el principal interés de mi vida. Buscar y encontrar esas palabas. Tener esa epifanía de descubrir una palabra nueva, un universo por delante. Ese frenesí inefable, el cual causa el idioma. Ese perenne crecimiento del idioma y la palabra. Que lo vuelve más acendrado y que sea sempiterno. Que se vuelva inconmensurable ante los ojos y corazones de todos. Y ojalá siempre tenga esa luminiscencia, la cual describe nuestro idioma.

Y si algo afecta la palabra, esta viajará hacia la soledad y la resiliencia la hallará. Podrán olvidarla, pero por serendipia nuevamente la encontrarán y en ese momento de epifanía, nostalgia y ataraxia, ver la palabra tomar forma en lo que siempre ha sido el desenlace de cada historia. Y siempre recordar que en cierto punto toda palabra fue inventada de la nada.

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Emociones

Celine Medina Berríos
Programa de Comunicación Audiovisual
Facultad de Comunicación e Información, UPR RP

Universal, las emociones

Diversas, las reacciones

Indiferencia y veneración

al optimismo y la negación.

¿Dónde está el balance?

¿En el banco? Tal vez.

¿Y en tu vida?

¿Así como balanceas tu cuenta bancaria,

balanceas tus sentires?

Pues sentándote en un banco,

engavetando tus pesares,

solo harás que crezcan

tan inmensos como los mares.

Personal, las decisiones;

el valorarte, también.

Espero tus ambiciones

sean el bienestar de tus emociones.

A mis sentires no ignoro

porque si no en mí retumban sonoros.

En mis sentires invierto

todo lo bueno desde adentro, hasta mi aliento;

para ver en mi banco

una cuenta llena de autoestima

que llegue hasta la cima

de lo más profundo de mi corazón;

para que, mi salud mental-emocional

sea tan dulce y tan firme como un pilón.

Esto no se trata sólo de mi cuenta;

puesto que, a ti te hablo

para expresarte que no es de locos

ayuda buscar de banquero

que te asesore y anime

a tu cuenta en bancarrota

satisfacer de autovaloración.

En nuestras cuentas, invertimos indudablemente…

Ahora veo cómo en mi balance

y en el tuyo mantenemos

un banco de peces saludables

navegando en un mar pacífico.

Celebro logro magnífico…

¡Mira cuánta paz interior ganamos!  

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In Defense of Idleness

María Eugenia Colón
Departamento de Filosofía
Facultad de Humanidades, UPR RP

I feel a lot less lately. I don’t really need to be looked at. Not even in a bad way or anything. Tragedy just gets so boring. I didn’t really know a joy that didn’t emerge as a mechanism against despair. I know too many Misses Havisham not to think that: Despair is pretty fucking funny. Despair is hilarious. Some of us like to bask in our misery like we discovered it.

We lay on the beach like lizards

letting the sun scald their skin

on an indifferent summer’s day.

And our corpses smell of salt,

and algae mixes with our straw hair,

and dead sea urchins surface from our mouths

to feed the flamboyant Caribbean fish.

Our seas are full of freshly picked sunflowers.

Comedy is so much harder to achieve. Shakespeare’s genius: a perfectly timed dick joke. But also, fuck timing. And using our hands to write, and forcing words out of our still palpitating throats. Idleness: man’s true purpose. (If I consider others to be ends, then why do I measure my own worth based on productivity?)

Sitting in silence, staring up at a tree; there shouldn’t be much else.

An emerald rosary hangs from a starving branch. If you look up for long enough, you realize the sky is hyperventilating.  Mesmerized, I began to weep. So, I saturated my favorite forest green sweater with snot. And while I slid my sleeve under my sandy fur coat, I was overtaken by the thrilled laughter of a sadist widow.

Embracing soothing disgust under the untreatable heavens was the closest I ever got to salvation.

And I was free to die in peace, without reproach.

It felt like I hadn’t started school yet. I didn’t owe my life to anyone. Back when I could just watch that Natalie Portman love scene in Star Wars over and over and over again, and I slept in between my parents, and I grabbed strangers’ butt cheeks in public. And I didn’t have to worry about anyone knowing what a kooky little freak I am. And no one had trauma tattooed on their forehead.

Martyrdom doesn’t do much for salvation. Whoever said salvation was individual anyway? Someone like me probably. Commiseration has never really been my thing. So I stopped feeding my desire for the sun. Because I don’t really want what I yearn. Because there’s no tragedy without desire: and no desire fulfilled without tragedy. Hence, I must strive to be permanently dissatisfied. Oh! But do I have to? I must stop feeding my desire for the sun. Because widespread freedom is too costly: I settled on longing for an understanding partner. Someone whose moral absolution would make me feel like finally engaging with the earth’s seducing putrefaction. But I’m too lazy (meaning I enjoy boredom too much) to want to be defined by anything.

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Una camisa

Antonio L. Vélez Martínez
Departamento de Antropología
Facultad de Ciencias Sociales, UPR RP

Si comparo esta camisa

a como cuando era nueva,

ya no es ni será la misma

que un día yo compré.

A ti es a quien me recuerda,

a ti es a quien simboliza,

y no olvido lo bien que te quedaba

acompañada de tu sonrisa.

Me parece gracioso pensar

que solo es una camisa mía

que, por ironía, no importa cómo me viste

porque me recuerda a la persona que vestía.  

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Vibras

Sebastián Román Soto
Departamento de Bellas Artes
Facultad de Humanidades, UPR RP

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Dolores de cabeza II

Sebastián Román Soto
Departamento de Bellas Artes
Facultad de Humanidades, UPR RP

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Dolores de cabeza I

Sebastián Román Soto
Departamento de Bellas Artes
Facultad de Humanidades, UPR RP

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Estudio comparativo acerca del porcentaje de humedad contenida en paredes de yeso en edificaciones afectadas y no afectadas por la presencia del agua

Gabriel F. Ramírez Bello
Departamento de Ciencias
Ambientales Facultad de Ciencias Naturales, UPR RP

Resumen

El crecimiento de hongos en el interior de un edificio puede ser resultado de la humedad retenida en los materiales utilizados en su construcción. Esto puede causar problemas respiratorios en algunos ocupantes. En esta investigación, estudié el porcentaje de humedad contenida en paredes de yeso ubicadas en edificios del recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. En general, los edificios más afectados por el huracán María sí resultaron estar en peores condiciones si usamos las medidas ambientales como criterio. Se espera que este trabajo sirva de indicador de la predisposición o posible presencia de crecimiento de hongos en estos lugares.

Palabras claves: hongo, temperatura, edificio, huracán, yeso

Abstract

The growth of fungi in the interior of a building can be the result of the humidity retained in the construction materials. This can be detrimental to some occupant´s health Because of this, I studied the percentages of humidity contained in the gypsum walls found in buildings of the Río Piedras campus of the University of Puerto Rico. Overall, buildings that were more greatly affected by the passing of Hurricane María turned out to be in worse conditions when using environmental measurements as criteria. It is hoped that this study brings awareness to the predisposition and possible fungi growth in this type of buildings.

Keywords: fungi, temperature, building, hurricane, gypsum

Introducción

La exposición prolongada a ciertos hongos puede ocasionar problemas respiratorios en algunas personas (Chew et al., 2006). El crecimiento de hongos en un edificio muchas veces está relacionado con la humedad resultante por problemas de plomería, inundaciones o condensación de agua (Andersen et al., 2011). La humedad relativa en el aire y el porcentaje de humedad contenida en los materiales son factores que sirven para determinar la probabilidad de ocurrencia de hongos en los espacios (Hoang et al., 2010). Entre ambos factores, algunos autores argumentan que la humedad presente en el material es un mejor indicador (Dedesko & Siegel, 2015). Materiales como el yeso, el cual tiene un nivel crítico de humedad entre 80% y 85% (Johansson et al., 2012), son susceptibles al crecimiento de hongos, especialmente cuando tienen un alto contenido de humedad (Mendell et al., 2018). Luego de pasar este umbral de humedad relativa en el aire inmediato, se propicia el crecimiento de hongos. Por otro lado, el nivel crítico de humedad para el crecimiento de hongos también está relacionado a la temperatura en el ambiente (Johansson et al., 2013). Según el American Society of Heating, Refrigerating and Air-Conditioning Engineers (ASHRAE), la temperatura en el interior no se debe exceder de los 62.2 °F para garantizar la comodidad del ocupante y evitar el desarrollo de hongos (Dedesko & Siegel, 2015). En Puerto Rico existe una gran predisposición para la proliferación de hongos por tener unos niveles bastante elevados de humedad relativa. Esta predisposición aumenta aún más si no se atienden los problemas de humedad causados por la presencia de agua en el ambiente construido.

En el 2017, el huracán María azotó la isla de Puerto Rico. Este huracán de categoría 5 trajo vientos de 155 millas por hora y ráfagas de hasta 210 millas por hora y resultó ser el más fuerte que ha impactado a Puerto Rico en alrededor de casi noventa años (García, 2018). El mismo causó mucho daño a la infraestructura física en toda la isla, incluyendo los edificios de los diferentes recintos de la universidad pública. En el recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, el recinto principal de esa institución, algunos edificios sufrieron daños de tal magnitud que necesitarán ser demolidos, como es el caso de la actual Escuela de Comunicación Pública y el Anexo Facundo Bueso.

El objetivo de este estudio es contestar primeramente la siguiente pregunta: ¿Hay diferencias significativas entre la humedad contenida en paredes de yeso entre edificaciones que fueron afectadas por la presencia del agua durante y luego del huracán María, en comparación con aquellas que no? Para contestar esta pregunta, se evaluó la siguiente hipótesis: Las paredes de yeso en los edificios que sostuvieron mayores daños por la presencia de agua luego del paso del huracán María contendrán unos porcentajes de humedad mayores, al compararlos con el porcentaje de humedad contenido en las paredes de yeso de edificios que se han mantenido en uso. También se cuestionó: ¿Habrá alguna tendencia en los valores de humedad contenida y temperatura en la superficie de las paredes de yeso, al compararlos a diferentes distancias del piso, entre los edificios más afectados por la presencia de agua y los menos afectados? Esperaba que, como consecuencia de las inundaciones, las muestras tomadas más cercanas al piso en los edificios más afectados por la presencia de agua mostrarían porcentajes de humedad contenida mayores y valores menores de temperatura en la superficie, al compararlos con valores de muestras tomadas a mayor distancia del piso, mientras que en los edificios menos afectados por la presencia de agua no se esperaba ver una tendencia clara. Por último, se cuestionó: ¿Cómo comparan la humedad relativa y la temperatura del aire interior de los edificios estudiados con la humedad relativa y la temperatura en el aire en el exterior de estos? Esperaba que los valores de la humedad relativa y la temperatura en el aire en el interior de los edificios más afectados por la presencia de agua fuesen mayores que los valores en el exterior, ya que los edificios que no han sido intervenidos, no se han podido secar adecuadamente, ya que varios han estado clausurados. En los edificios menos afectados por la presencia de agua, se esperaba que los valores de la humedad relativa y la temperatura del aire en el interior resultaran menores que en el exterior, ya que se presume que los edificios menos afectados cuentan con aire acondicionado. Para evaluar estas hipótesis, se hicieron medidas de temperatura ambiental y humedad relativa en el aire, y de temperatura y humedad contenida en las superficies de paredes de yeso en el interior de algunos de los edificios más afectados por la presencia de agua a causa del huracán María, algunos de los menos afectados o no afectados por la presencia de agua y unos que sí fueron afectados, pero habían sido restaurados al momento del muestreo, todos dentro del recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. La humedad y temperatura en esos lugares nos sirven de indicadores de la posible presencia de hongos o de la predisposición de estos lugares para propiciar su crecimiento.

Métodos

El estudio se llevó a cabo en el campus de la Universidad de Puerto Rico, recinto de Río Piedras. Para seleccionar los edificios a estudiarse y clasificarlos según su estado luego del paso del huracán María, se consultó al profesor Jorge Ramos, director de la Oficina de Protección Ambiental y Seguridad Ocupacional del recinto. Se escogieron en total 12 edificios para el estudio: cinco de los más afectados por la presencia de agua luego del paso del Huracán María, cinco de los menos afectados o que no fueron afectados y dos que sí fueron afectados, pero habían sido intervenidos y ya restaurados al momento en el cual se tomaron los datos (ver Figura 1).

Figura 1: Sitio de estudio y localización de edificios a ser muestreados en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, identificados según su estado (afectado, no afectado y restaurado).

Fuente: Mapa base fue facilitado por la Oficina de planificación y desarrollo físico de la universidad de puerto rico, recinto de río piedras. fue modificado por el autor

Se escogieron las paredes según la accesibilidad que se tuvo a los espacios, dándole prioridad a aquellas paredes que mostraban daños visibles o que estaban cercanas a alguna ventana. En cada pared se tomaron tres muestras en contacto directo con el material, para las siguientes variables: el porcentaje de humedad, el cual se determinó usando un medidor de humedad de dos pines o 2 pin moisture meter (Moisture Meter M050, Extech Instruments), y la temperatura en la superficie del material, la cual se determinó usando un termómetro láser (IR Thermometer IR400, Extech Instruments) (ver Figura 2). Los puntos de muestreo se tomaron a nivel piso, a tres pies (3’) de altura y a cinco pies (5’) de altura; el posicionamiento de la línea de muestreos en el eje horizontal fue escogido tomando en cuenta la accesibilidad y las características físicas de la pared, así como por la presencia visible de hongo o cercanía a una ventana. También se midió la humedad relativa y temperatura del aire usando un termohigrómetro (Precision Psychrometer RH390, Extech Instruments). Las medidas de la humedad relativa y temperatura del aire en el interior se tomaron tres veces en cada edificio, en el área inmediata, frente a cada pared de yeso estudiada. Estas muestras se tomaron a no menos de un pie y medio (1’6”) de distancia de la línea de muestreo que se llevó a cabo en cada pared de yeso, y a seis pies (6’) de altura del piso. Solo se tomó una medida de la humedad relativa y la temperatura del aire en el exterior de cada edificio. Estas muestras se tomaron en el área inmediata, frente a las entradas principales de los edificios, a una altura de seis pies (6’) del piso.

Figura 2: Diseño de muestreo para las medidas ambientales dentro de los edificios.

Para analizar los datos se realizaron estadísticas descriptivas y pruebas paramétricas con aquellos datos tomados de variables físicas y ambientales de edificios afectados y no afectados por el huracán. Se realizaron análisis de varianza anidado para determinar si existía diferencia significativa entre el porcentaje de humedad hallado en las paredes de yeso, la temperatura en su superficie y las variables ambientales de los edificios muestreados en función de factores tales como su estado, la pared muestreada y la altura a la cual se tomaron las medidas. Este último factor se analizó para ver alguna tendencia en los datos tomados de la humedad contenida y la temperatura en la superficie, en las paredes de yeso por niveles (a nivel piso, tres pies (3’) del piso y a cinco pies (5’) del piso), comparando los resultados de los cinco (5) edificios más afectados por la presencia de agua, los cinco (5) edificios menos afectados, y los dos (2) edificios que fueron afectados, pero ya habían sido restaurados al momento de tomar las muestras. Se llevó a cabo una Prueba t pareada para comparar las variables ambientales del interior de cada edificio con las de su exterior, estas siendo la humedad relativa y la temperatura en el aire. Se realizó otro análisis de varianza anidado y una prueba Post-hoc para comparar los edificios de forma individual según su temperatura ambiental interna, para así tener una prueba en el cual los edificios no estén agrupados, para ver cuánta varianza hay entre sí, aún dentro de los grupos estudiados. Por último, se realizaron una serie de Box-plots para tener una representación visual de cómo comparan las medidas tomadas en los edificios según las diferentes variables muestreadas y según las diferentes alturas a las cuales se muestrearon las variables en las paredes de yeso (ver Figura 3 y Figura 4).

Figura 3: Diagramas de caja de variables ambientales en función del estado de edificios (afectado, no afectado, restaurado) evaluados luego del huracán María en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras y pruebas de contraste evaluando diferencias entre los promedios.  Humedad contenida en la pared (afectado > no afectado > restaurado), Temperatura en la pared (afectado > no afectado = restaurado), Humedad relativa en el exterior (afectado = no afectado > restaurado), Humedad relativa en el interior (afectado > restaurado > no afectado), Temperatura ambiental interior (afectado = no afectado > restaurado), Temperatura ambiental exterior (afectado > no afectado > restaurado).  

Nota: Letras diferentes señalan diferencia significativa (p < 0.05)

Figura 4: Diagramas de caja de las variables ambiental muestreada en las paredes de yeso (humedad contenida en la pared y temperatura en la superficie de la pared), según la altura a las cuales fueron tomadas (0 (nivel piso), 90 (0.91m o 3 pies aprox.), 150 (1.52m o 5 pies aprox.) y, en función del estado del edificio (no afectado, afectado, restaurado).   Temperatura en la superficie de la pared: restaurado (altura 0 > altura 90 = altura 150), no afectado (altura 0 = altura 90 = altura 150), afectado (altura 0 = altura 90 = altura 150) .   Humedad contenida en la pared: restaurado (altura 0 > altura 90 = altura 150), no afectado (altura 0 = altura 90 = altura 150), afectado (altura 0 = altura 90 = altura 150)

Resultados 

Los resultados de un ANOVA anidado para evaluar diferencias en los promedios de humedad contenida en la pared y temperatura en el punto de muestreo en la superficie de la pared arrojaron diferencias significativas para el factor ‘estado del edificio’, pero no para el factor ‘pared’. Los edificios afectados mostraron valores de humedad contenida en las paredes significativamente mayores a los de los edificios ‘no afectados’ y ‘restaurados’, quienes no fueron significativamente diferentes entre sí (ver Figura 3). Mientras, los edificios afectados tuvieron temperaturas en la superficie de la pared mucho mayores que la de los edificios restaurados, pero no significativamente diferentes a la de los edificios no afectados, aunque estos mostraban una tendencia para valores menores (ver Figura 3). 

Los análisis para el ANOVA anidado para evaluar diferencias en la humedad relativa en función del estado del edificio y la pared no fueron significativos para ninguno de los dos efectos. Igualmente, no se detectaron diferencias significativas en la temperatura interior ambiental en función del estado del edificio, pero sí se encontraron diferencias significativas entre edificios. El valor máximo de temperatura ambiental interior lo mostró tener la Escuela de Comunicación (74.7 °F) el edificio más afectado por la presencia de agua, y el valor menor de temperatura en promedio lo obtuvo la Escuela de Arquitectura (54.3 °F), también entre los más visiblemente afectados.

Ni la temperatura ni la humedad contenida de la pared variaron significativamente en función de la altura. La temperatura tendió a ser menos variable en los edificios no afectados, mientras que los valores de humedad fueron más variables cuando fueron medidos en la superficie de las paredes, pero menos variables cuando fueron medidos específicamente a cinco pies de altura en los edificios afectados y restaurados (ver Figura 4).

Cuando se evaluaron las diferencias entre la temperatura y humedad relativa ambiental del interior y el exterior del edificio utilizando pruebas t-pareadas, solo se encontró una diferencia significativa en la temperatura, pero únicamente en los edificios no afectados. En esos edificios la temperatura exterior era en promedio cuatro grados mayor (medidos en ℃) que la temperatura interior.

Discusión

 Los resultados apoyaron parcialmente las hipótesis planteadas. La primera hipótesis establecía que debería haber diferencia significativa en cuanto a la humedad contenida en las paredes de yeso de los edificios de la universidad, al comparar los edificios por su estado. Específicamente, que aquellos edificios que fueron afectados por la presencia de agua luego del paso del huracán María en un mayor grado deberían, en promedio, tener un valor significativamente mayor en cuanto a la humedad contenida en las paredes, que aquellos menos afectados o ya restaurados al momento de muestrear. Los resultados apoyaron esta hipótesis para la humedad en las paredes. Primero, la humedad contenida en las paredes era más alta en los edificios afectados. Segundo, la temperatura de las paredes en los edificios afectados fue mayor. Una posibilidad para tener humedades relativas más altas en los edificios afectados es que estos habían permanecido cerrados hasta el momento del muestreo, mientras que los no afectados ya estaban en uso al realizarse este estudio.

Teniendo estos datos de diversas variables ambientales, es posible compararlos contra valores de umbrales establecidos por diferentes agencias, para identificar los edificios que pudieran estar más propensos a sufrir problemas por la proliferación de hongos. Según Federal Emergency Management Agency (FEMA) la humedad contenida en una pared no debe pasar de 14% porque luego de este nivel la pared es más susceptible al crecimiento de hongos (Initial Restoration for Flooded Buildings, 2005). Los promedios de los edificios menos afectados se acercan a este umbral, pero los más afectados se exceden, llegando a un promedio de humedad contenida en las paredes de 22%. Los parámetros establecidos por el Instituto Nacional de Salud son más estrictos aún, ya que la humedad de una pared de yeso debería estar entre 7% y 10% (Moisture and Mold Remediation Standard Operating Procedures, 2014). Según esos parámetros, todos los edificios estudiados se exceden. En cuanto al interior, según ASHRAE, la humedad relativa no debe pasar del 65% y la temperatura no debe exceder de 62.2 °F, para garantizar la comodidad del ocupante y evitar el desarrollo de hongos (Dedesko & Siegel, 2015). Los resultados demuestran que cuatro de los edificios clasificados como afectados se exceden de los valores estándares de humedad relativa y temperatura ambiental, mientras que los demás edificios caen dentro de lo aceptado por un margen pequeño. Esto solo si se toman en cuenta los promedios, ya que, si se observa la dispersión de los datos en los edificios estudiados, estos se exceden de los límites establecidos por ASHRAE.

Para la última hipótesis se quería evaluar la relación entre la humedad relativa y la temperatura ambiental interior, y la humedad relativa y temperatura ambiental exterior. Para los edificios afectados se pensaba que deberían tener en su interior unos valores mayores para estas variables ambientales, por haber estado clausurados, mientras que los menos afectados, incluyendo los restaurados, deberían tener valores mayores para su exterior, asumiendo que contaban con el uso de aire acondicionado. La hipótesis en parte no se dio, ya que las medidas tomadas en el aire exterior en su mayoría fueron mayores que las del interior, incluyendo a los más afectados. Donde único se vio un valor mayor para el interior al compararlo con el exterior fue en la humedad relativa de los restaurados. Al comparar los resultados con algunos parámetros establecidos, según la dispersión de sus promedios, algunos edificios se exceden de los niveles ideales de humedad relativa y temperatura ambiental en el interior; esto en todos los grupos, no solo los más afectados. Esto muestra que es muy probable que el mantenimiento y acondicionamiento de estos edificios varía, y por eso se arrojó diferencia significativa en los edificios no afectados. Se evaluaron también las diferencias entre estas variables ambientales, y solo se encontró diferencia significativa en la temperatura exterior vs. interior de los no afectados. En esos edificios la temperatura exterior era en promedio cuatro (4) grados (medido en ℃) mayor que la temperatura interior. Esto se debe mayormente al uso de aire acondicionado en los edificios menos afectados, mientras que los edificios más afectados no tenían aire acondicionado y muchos se encontraban clausurados (por lo que la ventilación natural estaba muy restringida).

El estudio tiene sus limitaciones. No hay un estándar para este tipo de estudio (Dedesko & Siegel, 2015), por esta razón el diseño de esta investigación es uno experimental. La segunda hipótesis trataba sobre las medidas tomadas a diferentes alturas en las paredes. Se pensaba que las medidas tomadas más cercanas al piso iban a ser mayores, tanto para la humedad contenida en las paredes, así como para la temperatura en la superficie de las paredes, en los edificios más afectados por la presencia de agua, al haber estado inundados. Por otra parte, se pensaba que en los edificios menos afectados no se iba a ver una tendencia clara y que los valores serían más similares entre sí. No obstante, sí se observó que el promedio de humedad contenida en las paredes fue mayor para las muestras tomada al nivel de piso en los edificios más afectados, al compararlos con las muestras tomadas a mayor altura en esos mismos edificios, y al compararlos con los promedios de humedad a nivel piso de los demás edificios. Al evaluar los datos para estas variables en función de altura en un ANOVA anidado, no se vio una diferencia significativa, así que no se cumplió la hipótesis. Puede ser porque la mayoría del agua no haya entrado por inundación, sino que también se introdujera por las ventanas y percolara por los techos. En varios de los resultados se vio mucha variación. Esto se puede deber a que, aunque se estén agrupando los edificios por su estado, cada edificio tiene sus características individuales. El mantenimiento de la infraestructura y el acondicionamiento interno de cada edificio son factores que también pudieran afectar los niveles de humedad y temperatura. 

Este estudio aporta conocimientos sobre lo crítico que puede ser mantener niveles aceptables de humedad y temperatura en los edificios, subrayando la importancia de protegerlos durante el paso de fenómenos atmosféricos, brindarles el mantenimiento adecuado y proveer una ventilación apropiada en sus espacios, no solo por la comodidad de sus ocupantes, sino para evitar también que se creen ambientes que propicien el crecimiento de ciertos hongos que pudieran resultar perjudiciales a la salud (Andersen et al., 2011). Los resultados de este estudio sirven para evaluar cuáles de los edificios estudiados se encuentran más afectados por problemas de humedad y requerirán medidas más agresivas de mitigación. 

Conclusión

En conclusión, se logró lo establecido de observar y comparar la condición de algunos de los edificios de la universidad en términos de los parámetros estudiados. Aunque no se hayan cumplido la totalidad de las hipótesis, pude ver varios resultados esperados. En general, los edificios más afectados sí resultaron estar en peores condiciones si usamos las medidas ambientales como criterio. Algunos mostraban de manera visible el crecimiento de hongos como consecuencia directa de los valores elevados de humedad que se pudieron registrar. Entre las limitaciones de este estudio, se encuentran que no se consideraron las diferencias entre las características individuales de los edificios, incluyendo su acondicionamiento. A pesar de esto, el estudio logró registrar niveles de humedad que sobrepasan lo recomendado por algunos estándares, enfatizando la importancia de monitorear frecuentemente las condiciones y atender aquellos parámetros que se salgan de los niveles recomendados para evitar que estos edificios se enfermen, y como consecuencia, se enfermen también las personas que los frecuentan.

Referencias 

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Chew, G. L., Wilson, J., Rabito, F. A., Grimsley, F., Iqbal, S., Reponen, T., Muilenberg, M. L., Thorne, P. S., Dearborn, D. G., & Morley, R. L. (2006). Mold and endotoxin levels in the aftermath of hurricane Katrina: A pilot project of homes in New Orleans undergoing renovation. Environmental Health Perspectives, 114(12), 1883–1889. https://doi.org/10.1289/ehp.9258

Dedesko, S., & Siegel, J. A. (2015). Moisture parameters and fungal communities associated with gypsum drywall in buildings. Microbiome, 3, 71. https://doi.org/10.1186/s40168-015-0137-y

García, J. (2018). Apuntes sobre la evaluación de los daños causados por el Huracán María en Puerto Rico. Revista de Administración Pública, 49(2018), 157–182. https://revistas.upr.edu/index.php/ap/article/view/13784/11493

Hoang, C. P., Kinney, K. A., Corsi, R. L., & Szaniszlo, P. J. (2010). Resistance of green building materials to fungal growth. International Biodeterioration and Biodegradation, 64(2), 104–113. https://doi.org/10.1016/j.ibiod.2009.11.001

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Johansson, P., Ekstrand-Tobin, A., Svensson, T., & Bok, G. (2012). Laboratory study to determine the critical moisture level for mould growth on building materials. International Biodeterioration and Biodegradation, 73, 23–32. https://doi.org/10.1016/j.ibiod.2012.05.014

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Mendell, M. J., Macher, J. M., & Kumagai, K. (2018). Measured moisture in buildings and adverse health effects: A review. Indoor Air, 28(4), 488–499. https://doi.org/10.1111/ina.12464

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Cuerpo y enfermedad en la fotografía artística puertorriqueña (1990-2020)

Lourdes Mulinelli Torres
Departamento de Historia del Arte
Facultad de Humanidades, UPR RP

Loreil Rivera De Castro
Departamento de Historia del Arte
Facultad de Humanidades, UPR RP

Gabriel Rivera Rivera
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR RP

Resumen

El interés de este estudio se concentra en la fotografía artística de cuerpos que padecen ciertas enfermedades. Los tres artistas protagonistas retratan la anatomía de su propio cuerpo—como es el caso de Nina Méndez Martí—, la de sus familiares—como sucede en la serie de Rosario Fernández—, o la de su círculo más cercano de amistades—tal es el caso de la serie de Víctor Vázquez. Estos tres artistas puertorriqueños plantean una mirada íntima y personal en la representación de los procesos que experimentan los cuerpos retratados ante enfermedades como el cáncer, el SIDA, la adenomiosis y la endometriosis.  

Palabras claves: fotografía, enfermedad, Víctor Vázquez, Nina Méndez Martí, Rosario Fernández

Abstract

The interest of this study focuses on the artistic photography of bodies suffering from certain diseases. The three artists portray the anatomy of their own bodies—as in the case of Nina Méndez Martí—, that of their relatives—as in the series by Rosario Fernández—, or that of their closest circle of friends—such is the case of the series by Víctor Vázquez. These three Puerto Rican artists present an intimate and personal view in the representation of the processes experienced by the bodies portrayed in the face of diseases such as cancer, AIDS, adenomyosis and endometriosis.

Keywords: photography, illness, Víctor Vázquez, Nina Méndez Martí, Rosario Fernández

Introducción

El cuerpo humano ha sido una figura protagonista no solamente en la historia de la fotografía, sino en la historia del arte occidental. Estudios como Photography and the Body, de John Pultz (2003), demuestran que su presencia ha sido indiscutible en este medio, aunque prevalecen los cuerpos canónicos y en contextos sociales y políticos. Por su parte, desde la ciencia, y más concretamente la medicina, se ha practicado con enorme frecuencia la fotografía de cuerpos humanos, en especial los que padecen determinadas patologías, desde un interés particular de la disciplina y para su propio estudio.

Los tres artistas protagonistas de este estudio retratan la anatomía de su propio cuerpo—como es el caso de Nina Méndez Martí—, la de sus familiares—como sucede en la serie de Rosario Fernández—, o la de su círculo más cercano de amistades—tal es el caso de la serie de Víctor Vázquez. Estos tres artistas puertorriqueños plantean una mirada íntima y personal en la representación de los procesos que experimentan los cuerpos retratados ante enfermedades como el cáncer, el SIDA, la adenomiosis y la endometriosis. Cada una de estas alteraciones de la salud, en su diferente nivel de gravedad, son enfrentadas por cada uno de estos tres creadores fotográficos en su intento, no solo de explorar sus huellas en el cuerpo, sino también de mirar más allá de lo material y de lo físico. En última instancia, estas series se proponen entender, a través de la cámara, el significado de la muerte y de la vida.

Víctor Vázquez: El reino de la espera

Víctor Vázquez nació en San Juan en 1950. Cuenta con un bachillerato en Psicología y Sociología de la Universidad de Puerto Rico. En 1974 obtuvo una maestría en Educación de la Universidad de Seton Hall en Nueva Jersey, y en 1983 termina su doctorado en Educación y Religiones Comparadas de la Universidad de Nueva York. Luego estudió fotografía en la Escuela de Artes Visuales en Nueva York, así como en el Taller de Fotografía de Maine. En su trabajo artístico se reflejan sus estudios, pues en estos se explora lo ancestral a través de ritos, religiones y sueños, así como el sincretismo y el cuerpo humano. El artista hace uso de medios mixtos, uniendo la fotografía con diversos materiales.

La objetividad y subjetividad son aspectos que se han moldeado desde el lente de la fotografía. El proyecto llamado El reino de la espera retrata los últimos momentos de vida de un amigo de Víctor Vázquez, prominente artista puertorriqueño. El título de su trabajo hace referencia a los momentos en que la muerte era una visita esperada en cualquier momento. Como síntesis de la preparación de Vázquez, el ensayo fotográfico consta de imágenes monocromáticas, negativos, dobles exposiciones, collages y referencias religiosas, dando un especial enfoque a la delgada línea que separa los momentos finales de un paciente de SIDA y la muerte.

El reino de la espera es un proyecto en el que, en ocasiones, el sujeto de las fotografías mira directamente al observador, en un esfuerzo de última instancia de permanecer en el plano terrenal. Por medio de sus retratos, Vázquez logra enmarcar, y comunicar efectivamente lo que el filósofo francés Roland Barthes describe como “pequeñas soledades”, esta vez siendo la experiencia que vivió junto a su amigo: la espera de la muerte. Esta espera fue especialmente desesperante, considerando el contexto en el que fue creado el proyecto.

Figura 1: Víctor Vázquez (1990). Serie fotográfica: El reino de la espera

Fuente: Libro El reino de la espera.

Figura 2: Víctor Vázquez (1990).

Serie fotográfica: El reino de la espera

Fuente: Libro El reino de la espera.

Figura 3: Ejemplo de fotografía médica.

Fuente: Getty Images.

El virus hizo su llegada al Caribe para 1960, y tan solo una década más tarde plagaba la ciudad de Nueva York. No es hasta 1980 en que llama la atención de las autoridades de salud. El virus de inmunodeficiencia humana (VIH) ya estaba entre la población neoyorquina, al surgir del síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), el cual se esparce a través de fluidos corporales, por lo que es asociado al sexo sin protección, el compartir jeringuillas o el parto. En sus primeros años, la población más afectada fue la de hombres homosexuales. Al ser una aflicción novel, la conmoción creada afectó no solo a los pacientes de SIDA, sino a la comunidad LGBTQIA+, la cual se convirtió en la población de leprosos que se debían evitar a toda costa (“History of AIDS”, pár. 10-12). A pesar de haberse identificado la forma de propagación, el estigma ya estaba arraigado a la comunidad LGBTQIA+. La princesa Diana fue una de las figuras que ayudó a desmitificar la enfermedad, cuando visitó e hizo contacto físico con uno de los pacientes de SIDA (Cope, pár. 3).  

Vázquez realizó este proyecto en los años 90 cuando el virus era aún muy novel, con el objetivo de provocar empatía hacia los pacientes de SIDA. De manera respetuosa y personal, documenta el deterioro del cuerpo de su amigo, que se muestra en muchas de las fotos el protagonista postrado en cama. A diferencia, las fotografías médicas ilustran, exclusivamente, las señales físicas de las enfermedades. Los retratos con propósitos médicos suelen deshumanizar a los pacientes haciendo enfoque a los síntomas visibles y cortando rasgos de individualidad del encuadre. El propósito de estas imágenes es objetivo e impersonal, pues promueven el estudio exclusivo de lo que muestran. Estas mismas imágenes son las que promueven involuntariamente el miedo. La impersonalidad hace que olvidemos al paciente y nos enfoquemos en la enfermedad, lo que probablemente fue lo que desarrolló el estigma hacia los pacientes de SIDA, el cual se exhibía físicamente a través de manchas en la piel.

Figura 4: fotografía medica de los rasgos físicos del vih.

Fuente: U.S. National Library of Medicine / National Institutes of Health

Vázquez traza paralelos con este tipo de imágenes deshumanizantes, difuminando el límite que separa estos tipos de fotografía. Por medio de diferencias en iluminación y métodos de impresión, el fotógrafo logra crear imágenes que recuerdan las imágenes médicas, pero con un aspecto cálido y privado. Aísla al sujeto, obligando al observador a verlo como un ser que sufre, a diferencia de fotografías que incluyen al personal médico, que convierten al paciente en un sujeto de estudio. Se puede concluir que El reino de la espera es una reflexión sobre la impermanencia, fragilidad y mortalidad humana.

Figura 5: Víctor Vázquez. 1990.

Serie fotográfica: El reino de la espera.

Fuente: Libro El reino de la espera

Figura 6: Ejemplo de fotografía médica.

Fuente: Getty Images

Nina Méndez Martí: Mi matriz no me define

Nina Méndez Martí nació en 1983 en Puerto Rico. Es una artista multidisciplinaria que investiga la relación entre la materialidad y el cuerpo femenino a través de la fotografía (Ranero, pár, 1). Cuenta con un bachillerato en Visual & Performing Arts de Syracuse University y una maestría en Fotografía Documentaria y Fine Arts.  En el 2013, fue becada por la Fondation de France para estudiar en la École Nationale Supérieure de la Photographie en Arlés, Francia. Además, ha participado de una multitud de exposiciones individuales y colectivas en Puerto Rico y otros países. 

En enero del 2020, le realizan una operación a la artista. Este procedimiento, conocido como histerectomía, implica el removido de la matriz de la persona. El tiempo de recuperación luego del procedimiento es largo y arduo, por lo que, la artista recurre a fotografiarse, y cada mes, subir una de las imágenes a sus redes sociales. Es así como surge la serie de autorretratos titulada: Mi matriz no me define.  A través de sus fotografías, la artista expresa lo que siente y es una manera de acoplarse a todo cambio que produjo este procedimiento, tanto físico como emocional. 

Figura 7: Nina Méndez Martí, Vientre vacío, 2020.

Serie fotográfica: Mi matriz no me define.

Fuente: Cortesía de la artista

Algo muy particular del estilo de Méndez es que ella escribe sobre sus fotografías impresas historias personales relacionadas con emociones de dolor, vulnerabilidad, independencia y autorrealización. Además, teje el borde y ciertas áreas de las imágenes. Esto es algo muy personal para ella, ya que fue su abuela quien le enseñó a tejer; recientemente esto ha servido como una actividad de relajación que la ha ayudado durante su periodo de recuperación. De igual forma, experimenta con la intervención de la naturaleza en el papel fotográfico, dejando las impresiones al aire libre con la intención de obtener la huella del agua, sol y el sucio de la naturaleza. Este acto, según la artista, hace referencia al cuerpo humano y cómo la naturaleza interfiere con nuestro sentido de estabilidad. Por ejemplo, el estrujado del papel crea arrugas en el mismo, al igual que el tiempo crea arrugas en nuestros cuerpos.

La artista realiza una variedad de fotografías encuadrando su abdomen y área púbica. “Vientre vacío” es una imagen a blanco y negro encuadrada de esta manera. Esta fotografía la realizó Méndez un día después de su operación. Las palabras vientre vacío están colocadas en el lugar donde se encontraría su matriz, representando la ausencia de esta.  Esta serie, más allá de documentar su transcurso, combate con los estereotipos que se tienen acerca de una mujer inhabilitada de tener hijos. Por lo que vemos las palabras: no soy menos mujer en la parte izquierda de la imagen.

Mi vientre podrido es una imagen peculiar. Méndez deseaba llevarse su matriz, pero esto no es permitido, por lo que su médico recurre a fotografiar su órgano y enviarle la foto. Luego, la artista la edita y escribe sobre la imagen, empleando su estilo artístico. Ella ha padecido de endometriosis toda su vida, y los dolores se habían intensificado hasta ya no poder aguantar más por lo que fue necesario extirpar el órgano completo. Su ánimo y su personalidad habían tomado un giro negativo, muchas veces impidiendo el disfrute del día a día. Sin embargo, los médicos no suelen hacer procedimientos como la histerectomía a mujeres menores de 35 años o que no hayan tenido hijos, problema con el cual se topó la artista. Tuvo que esperar a cumplir los 35 años y conseguir un médico dispuesto a realizarle esta operación, y no es hasta que vieron el órgano fuera de su cuerpo que estos servidores médicos pudieron admitir lo que ella decía: se estaba pudriendo por dentro. Esta fotografía nos presenta el efecto de la endometriosis en su matriz y, a la vez, es representativo del poder que otros tienen sobre el cuerpo femenino.

Figura 8: Nina Méndez Martí, Mi vientre podrido, 2020.

Serie fotográfica: Mi matriz no me define.

Fuente: Cortesía de la artista

Figura 9: Nina Méndez Martí, 2020

Serie fotográfica:

Mi matriz no me define.

Fuente: Cortesía de la artista

El resto de las fotografías de esta serie, la artista encuadra el área por donde le efectúan su operación. Sin embargo, nos toparemos con imágenes en esta serie en la cual podemos observar su cara.  En primer plano, vemos la figura de la artista gritando. Esta fotografía fue tomada tres semanas después de la histerectomía, marcando el tiempo límite por el cual podría tomar medicamentos para el dolor. Por lo tanto, este es un grito de dolor. En segundo plano, observamos unos árboles, los cuales suelen ser un símbolo de la vida, contrastando con la artista y su cuerpo sin matriz, sin ese órgano vital para la creación de la vida. Este grito, más allá de ser de dolor, es de sufrimiento, de lamentar las oportunidades y opciones que ya no tiene. 

Figura 10: Fotografía de una histerectomía para uso médico. Fuente: Archivo de Kamol Hospital.

Figura 11: Nina Méndez Martí, 2020.

Serie fotográfica: Mi matriz no me define.

Fuente: Cortesía de la artista.

Méndez continúa contrastando la naturaleza con la anatomía en las fotografías de esta serie. Cada mes, a modo de conmemorar el aniversario de su operación, se fotografía encuadrando nuevamente su área de operación y colocándose diferentes flores u objetos que encuentre en su patio en su área púbica, y que tengan algún significado para ella. Es una manera de acoplarse a este nuevo cuerpo y los cambios que trajo el removido de su matriz y los medicamentos que debe tomar. Además, son unas imágenes que simbolizan la menstruación que ya no tiene. En estas imágenes encuadra su abdomen y su área púbica cubierta con flores. Nuevamente, observamos otro símbolo relacionado con el ámbito de la vida. Su vientre no florecerá ni dará vida, sin embargo, según comenta Méndez, ella “crece sus propias flores desde su alma hasta su vientre”. Al comparar esta imagen, con fotografías médicas como la fotografía de una histerectomía del hospital Kamol, vemos que la fotografía de Méndez tiene un aura más cálida, comparado con la frialdad de la imagen médica. Aunque tienen un encuadrado similar, Méndez se percata de cómo la luz se proyecta en su cuerpo. Realiza su imagen en el patio de su casa, un lugar íntimo y personal, versus el anonimato que emplea la fotografía médica colocando a las figuras frente un fondo blanco. El fin de la fotografía médica es documentar y presentar, en este caso, las derivaciones de la histerectomía. Méndez, sin embargo, se enfoca en presentar su enfermedad y emplear una metáfora que combata los estereotipos sociales. Implementando la palabra, deja sus más íntimos pensamientos en la imagen.

Estas fotografías mensuales continúan un diálogo entre la naturaleza y la anatomía. Incluso, sirven como un diario donde Méndez escribe sus más íntimos pensamientos y emociones. Además, registran lo que sucede a su alrededor, como lo podemos observar en otras imágenes de esta serie con el reemplazo de las flores por una mascarilla. Esta serie le ha servido a modo de sanación, ayudando a acoplarse a los cambios que le han surgido, tanto físicos como emocionales. Vemos su renacer. No obstante, más allá de presentarnos su proceso, nos platica sobre el poder que otros tienen sobre el cuerpo femenino, de la toma de decisiones que están fuera de su alcance porque vivimos en una sociedad que ve a la mujer infértil como el otro, como un tabú. Esta serie combate muchos estereotipos sobre la “feminidad” y lo que implica ser mujer en la sociedad, al mismo tiempo que, le da una cara a la enfermedad de manera que la humaniza.

Figura 12: Nina Méndez Martí, 2020.

Serie fotográfica: Mi matriz no me define.

Fuente: Cortesía de la artista.

Rosario Fernández: MOM turned upside down spells WOW

Rosario Fernández Esteve nació en 1973 en Santurce, Puerto Rico. Estudió Fotografía Artística en Nueva York en la Universidad de Syracuse. La artista es reconocida por proyectos de publicidad, trabajando principalmente en fotografía comercial y editorial, pero conocida sobre todo por su trabajo de retratos. En su fotografía artística, Fernández crea imágenes complejas en un juego de luces, colores, ambientes y texturas (“Rosario Fernández Esteve”, pár. 1). Desde el 2000, ha recibido numerosos reconocimientos y premios de organizaciones de renombre. Además, ha tenido exposiciones tanto individuales como grupales en Puerto Rico y otros países. Su exposición más reciente, titulada Disonancia, documenta la personalidad y el estado mental de sus sujetos a través de las emociones acerca de su cabello en tiempo de pandemia. Se llevó a cabo en el 2020, entre los meses de agosto y septiembre, en la galería El Cuadrado Gris en San Juan, Puerto Rico.

El proyecto de la artista que entra en la reflexión de la fotografía y la enfermedad es MOM turned upside down spells WOW. Esta es una serie fotográfica compuesta por retratos de la madre de la fotógrafa, quien padecía de cáncer. Fernández dio inicio a este proyecto en el 2020, durante la cuarentena de COVID-19. La artista tuvo la intención de hacer videos e instalaciones, una especie de mezcla fotográfica. Sin embargo, debido al fallecimiento de su mamá, el proyecto se tuvo que paralizar. Esta sesión fotográfica ocurrió de forma orgánica, dice la artista, algo que fue espontáneo y sutil. Fernández cuenta que un día ella estaba en su cuarto durante la cuarentena y de momento ve la luz que ilumina su brazo en la cama. La fotógrafa está pensando siempre en la luz y el espacio, por lo que le pareció interesante el juego de luces y sombras que estaba ocurriendo ese día en su habitación. Fernández no pensó que estuviese documentando el proceso en el sentido de evidenciar un suceso ocurrido, sino que estaba utilizando la fotografía como modo de expresión de lo que estaba viviendo y observando. Se desarrollan otras ideas más allá de guardar memorias; el acto de fotografiar se convirtió entonces en una necesidad.

Figura 13: Rosario Fernández, 2020.

Serie: MOM turned upside down spells WOW.

Fuente: Cortesía de la artista.

La fotografía puede considerarse una forma de sanación o una forma de terapia. Este es el caso de Rosario Fernández quien, al retratar a su madre durante el transcurso de su enfermedad, llegó a una serie de conclusiones. La artista aprovechó la sesión fotográfica que le realizó a su madre para absorber el tiempo que pasó con ella y también funcionó como una terapia de preparación para la artista. Fue una manera de vivir en el presente con su mamá y, al mismo tiempo, tratar esta sesión como una forma de procesar cómo la enfermedad mortal estaba afectando a su madre. A través de la experiencia de la sesión de fotos, la relación de Fernández con su madre creció; tuvo ese tiempo para estar con ella y para ella. Fue un tiempo muy especial en el cual la artista pudo compartir con su madre y le hizo preguntas. Es como si Fernández sintió una necesidad de aprender lo que pudiera de su madre en preparación de lo inevitable por venir. Este proyecto funciona como una reflexión sobre el tema de la mortalidad, mayormente representado a través del tema de la respiración.

Las imágenes de la serie están en blanco y negro. La decisión de realizar las fotografías de esta forma fue puramente estética. Fernández casi nunca lo trabaja, de hecho, la mayoría de su trabajo es a color. Sin embargo, para la artista, esta ocasión lo ameritaba por lo que estaba retratando. El blanco y negro expresaba mejor lo que ella quería, no había nada de color que resaltaba visualmente. Las imágenes que vemos se realizan en un espacio íntimo: en la habitación de la mamá. En este proyecto vemos imágenes del cuerpo entero de la madre, pero no siempre solo. Está rodeada de miembros de su familia, concretamente de su hija y su marido, lo que nos muestra un aspecto muy afectuoso y cariñoso de sus circunstancias y la forma en que su círculo íntimo reacciona ante los cambios del estado de salud físico, y con ello también mental, de su vida.

Figura 14: Rosario Fernández, 2020.

Serie: MOM turned upside down

spells WOW.

Fuente: Cortesía de la artista.

Figura 15: Rosario Fernández, 2020.

Serie: MOM turned upside down spells WOW.

Fuente: Cortesía de la artista.

La habitación de la madre de la artista figura ese espacio íntimo y personal que contrasta tanto con, por ejemplo, una habitación de hospital. En las imágenes de Fernández hay un entorno mucho más afectuoso que el que encontraríamos en un entorno médico. Cuando pensamos en fotografías médicas, pensamos en un contexto más frío y clínico. El propósito de la fotografía médica es la documentación precisa y detallada de las condiciones de un paciente, de la enfermedad y del progreso de este; todo esto ayuda al médico en el diagnóstico. Se ve el contraste entre una imagen de Fernández y una fotografía médica de la Colección de Burns Archive, donde el paciente está rodeado por el personal médico y herramientas médicas en una sala de hospital. El personal le mira con ojos de estudio, como una anomalía que hay que resolver. Por otro lado, en una de las imágenes de la artista, vemos al sujeto (su madre) disfrutando de la compañía de su marido en su habitación, sentada en su cama con un ambiente luminoso. Está cogida de la mano de su marido, y este la mira sonriendo y se nota que hay un ambiente de amor entre los dos. Cuando el espectador observa la obra de Rosario en esta serie, hay una cierta calidez que se puede asociar con ella.

Figura 16: Rosario Fernández, 2020.

Serie: MOM turned upside down spells WOW.

Fuente: Cortesía de la artista.

Figura 17: Ejemplo de fotografía médica.

Fuente: Colección de Burns Archive. Nueva York. 

En la serie MOM turned upside down spells WOW, no solo se ven imágenes del cuerpo entero de la madre, sino también imágenes de fragmentos del cuerpo, más concretamente, imágenes de sus manos entrelazadas con las de su hija. En una imagen médica de esta índole, donde se ve el tobillo aislado de un paciente, que está marcado, es obvio que el único propósito de la imagen es mostrar aquello que hay que estudiar. En la obra de Fernández, vemos algo completamente diferente. La artista tuvo un proceso de pensamiento detrás de su decisión de fotografiar sus manos como una entidad aislada, sólo sus manos y no otras partes del cuerpo.  La mano de Fernández se parece a la mano de su madre. Mientras observa su mano, la fotógrafa piensa en todo lo que su mamá le ha enseñado y lo que hereda de ella. Al observar su mano, la artista se inspiró y así llegó a realizar esta serie. Es muy interesante notar entonces que las manos se contemplan como simbología de la transmisión de conocimientos y la herencia. Las fotos de Fernández no cumplen con ninguna otra función que no sea una grabación de recuerdos del tiempo que pasó con su madre enferma en un esfuerzo por reflexionar sobre su vida y las lecciones que aprendió de su madre. Es un proyecto muy personal.

Figura 18: Rosario Fernández, 2020.

Serie: MOM turned upside down spells WOW.

Fuente: Cortesía de la artista.

Figura 19: Ejemplo de fotografía médica. Cáncer de piel.

Fuente: Archivo de Oz Skin Cancer Clinics.

Conclusiones

La fotografía de cuerpos humanos que padecen determinadas patologías ha sido de particular interés para la ciencia, en especial en la disciplina de la medicina. No obstante, una vez que estudiamos estos cuerpos con un punto de vista artístico, no solo cambia el contexto, sino también el enfoque con el que se fotografían estas figuras. Los tres artistas protagonistas en nuestro estudio retratan la anatomía de su círculo más cercano de amistades, de su propio cuerpo y la de sus familiares. La fotografía de estos tres plantea una mirada íntima y personal al representar los procesos que experimentan los cuerpos retratados ante enfermedades como el SIDA, la endometriosis y el cáncer. Cada una de estas alteraciones de la salud, en su diferente nivel de gravedad, son enfrentadas por cada uno de estos tres creadores fotográficos en su intento, no solo de explorar sus huellas en el cuerpo, sino también de mirar más allá de lo material y de lo físico. 

Aunque las enfermedades de los sujetos de cada artista son de naturaleza diferente y fueron fotografiadas en tiempos distintos, las miradas de los artistas coinciden. Estas fotografías funcionan como una experiencia visual en el viaje para humanizar las enfermedades respectivas que cada artista representa. Las temáticas que tratan estas fotografías son normalmente vistas como tabú; estos cuerpos normalmente asociados a conceptos como medicina, patologías, plaga y dolencia son vistos como la otredad. Sin embargo, al observar las circunstancias de estos cuerpos a través de un lente artístico se les provee una cara a estas enfermedades, de cierto modo, normalizando estos temas tabúes, a diferencia de la fotografía médica que aspira a ser completamente objetiva sobre estos cuerpos.

Referencias 

Barthes, Roland. Camera lucida: Reflections on photography. Macmillan, 1981.

Cope, Rebecca. “How Diana, Princess of Wales Was Instrumental in Trying to Stop the Stigma against HIV/AIDs.” Tatler, 2020, www.tatler.com/article/princess-diana-hiv-aids-awareness

Fernández, Rosario. Entrevista personal. 2021.

History.com Editors. “History of AIDS.” HISTORY, 2017, https://www.history.com/topics/1980s/history-of-aids

Méndez Martí, Nina. Entrevista personal. 2021.

Nina Méndez Martí, 2015, http://ninamendezmarti.com/nina/

Ranero, Lourdes. “Nina Méndez Martí y el autorretrato.” El Adoquín Times, 2020, https://eladoquintimes.com/2020/10/08/nina-mendez-marti-y-el-autorretrato/

Rosario Fernández Esteve, 2018. http://www.rosariofe.com/rosariofernandezphotography/About.html

Víctor Vázquez, 2017, http://www.victorvazquezpr.com/VICTOR_VAZQUEZ/index.php

“Víctor Vázquez.” Museo de Arte de Puerto Rico, 2013,  https://www.mapr.org/en/museum/proa/artist/vazquez-victor

Nota

1 Este estudio surge del tema de la investigación Fotografía y enfermedad: el cuerpo humano entre la representación médica y la artística, liderado por la Dra. Laura Bravo, del departamento de Historia del Arte de la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras, el Dr. Juan Carlos Jorge, del Recinto de Ciencias Médicas, y el Dr. José Gómez Isla, de la Universidad de Salamanca.

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Cuerpa sexuada

Nicole Pecci Zegrí
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales, UPR RP

Basado en los últimos acontecimientos de violencia de género en Puerto Rico surge Cuerpa Sexuada. El performance parte de la definición dual de la(s) mujer(es) en la sociedad patriarcal que surge desde la otredad del “Hombre”. Los movimientos espontáneos brindan libertad al espectador de mirar y conceptualizar la cuerpa desde sus prejuicios, e invitarle a una reflexión al respecto. Es una exploración de la cuerpa tratando de obviar las ataduras sociales que le defina, aunque constantemente es sexualizada. Cuerpa Sexuada porque la sociedad patriarcal en que habito así es como percibe la cuerpa, la(s) mujere(es) y las femeninas.

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Verde que te quieren verde

Jomary C. Lugo Hernández
Departamento de Inglés
Facultad de Humanidades, UPR RP

// Cru, cru, cru.

—¡Ay, Ana, por favor! Basta ya de esas tonterías.

Blanca abrió la ventana de trancas con un empujón y comenzó a sacudir el pañuelo de mundillo que había hecho la noche anterior.

—El que no quieras creer lo que dicen, no las hace tonterías, Blanca —dijo Ana, agarrando su pequeño tazón lleno de varios caracoles, una llave, una moneda, piedras de colores, un cuarzo rosado y…

 —¿Esos son huesos, Ana? ¿Dónde conseguiste esos huesos? No me digas que son de las gallinas de Alma que desaparecieron la otra noche.

—El viento sopló diferente esa noche, ya te dije. Me hiere que pienses que le haría daño a nuestra hermana y a sus pobres gallinas.

Mientras Blanca admiraba su pañuelo en la cálida luz de la mañana, Ana, con su irritación ya visible, comenzó a recoger sus pertenencias del suelo. Una brisa, arrastrando un recuerdo, acarició sutilmente la mejilla de Blanca de tal manera que giró su mirada hacia su hermana. 

—A ver… ¿qué dice? —Tomó su falda y se sentó en cuclillas. Su hermana ya estaba sentada en su famoso estilo indio enseñando hasta el meiyapán (Made in Japan), como decía mamá Nené.

—No deberías ir al baile.

—¿El tazón lo cree o tú?

—¡Mira lo que cayó en el tazón, Blanca! Los huesos rotos están cubriendo al cuarzo.

Ana le acercó el tazón a su hermana. Al moverse, sus pulseras chocaban entre sí, Blanca sintió esa percusión única contra su pecho.

—La llave está cerca de la moneda. Incluso, mira la pluma… esta sí se la arranqué a una de las pobres gallinas… cayó entre ambos conjuntos. Tu corazón estará... frágil.

Blanca no entendía del todo los enredos de su hermana. Distraída por la sinfonía de las pulseras, un recuerdo en sus labios y el verde del ridículo pañuelo que tenía su hermana en la cabeza. Ana notó la confusión que distraía a su hermana porque rápido aclaró su pensar.

—Es un desamor.

—Sabes que nadie me ha cortejado… —dijo tocando ligeramente su mundillo. —Por lo menos, no de la manera que le agrade a mamá Nené y a papá.

—No deberías ir al baile. Mira, —Ana señaló los caracoles tirados en la alfombra— los caracoles dicen la noche de hoy. Además, con el viento raro de la otra noche…

—Anita querida, no iré sola. Alma nunca va a los bailes y Malvina no irá esta noche porque le robó una de esas novelas de romance a mamá Nené. Voy a llevarme a Esmeralda y colarla sin que se den cuenta los encargados como siempre hacemos.

Su pasatiempo favorito desde niñas. Era muy difícil tener a las hermanas de Blanca, Ana, Malvina y Alma, juntas en un solo lugar. Por más que abuelo intentó para los bailes siempre faltaba una que otra. Así que Blanca, en su audacia, siempre le prestaba trajes a su querida Esmeralda e iban juntas. Siempre a Blanca le pareció que Esmeralda, con su elegancia, era hecha para la sociedad. No fue hasta luego que comprendió que el padre de Esmeralda era trabajador del suyo.

—Aun así, no creo que…

—Basta, ya te escuché. Gracias por la lectura. No hay nada por qué preocuparse.

Blanca se levantó, se miró en el espejo y salió por la puerta. Ana comenzó a remover los objetos del tazón. Cuando llegó a los huesos acuñados en una montañita, los removió poco a poco cuidando su fragilidad. Encontró sus sospechas preocupantes escondidas al lado del cuarzo. Una pequeña piedra de un intenso verde monte parecido al verde de su pañuelo.

—Verde que te quieren verde.

Suspiró y continuó guardando.

---

Esa noche.

A través de un espejo, Blanca miraba a Esmeralda para colocarle un collar. Una pequeña cruz dorada con perlitas iluminaba angelicalmente su cuello. Esmeralda sonrojada tocó el collar. Suavemente pasó sus manos por el traje de seda color café que la cubría.

—Sabes, Blanca, no tienes que hacer todo esto. Podemos ir a caminar un rato por la plaza.

—Te ves hermosa. Me hace falta música, Esmeraldita. Además, en la plaza nos interrumpen los chicos.

—Para hablarte, dicho sea de paso.

—No es su atención la que quiero.

Ni el canto melódico de los coquíes era suficientemente ruidoso para callar el silencio que las acaparó. Una brisa familiar entró por la ventana como si fuera parte de una partidura invisible rigiendo cada sonido. La ventana abrió repentinamente. Blanca y Esmeralda caminaron hacia la ventana de manera cautelosa. En la mente de Blanca, le resonaban las palabras de su hermana Ana. Aunque no estaban en peligro, el crujir del suelo de madera hizo que los pelos de sus brazos se alzaran como carne de gallina.

Clank, clank, clank, clank. Esmeralda le tomó la mano a Blanca al escuchar como aquellos pasos ligeros recorrieron el techo de zinc.

—Una… Una rata, tranquila.

Ambas se siguieron acercando a la ventana. Caminaban lento con la respiración calculada. La brisa ocasionaba que la seda celeste del traje de Blanca le hiciera cosquillas, pero el leve perfume que cargaba le hacía más. Juntas se asomaron por la ventana, pero no vieron nada, hasta que un grito se les escapó a las dos al ver la sombra de dos garras afiladas. Los gritos fueron prontamente sustituidos por unas risitas que no provenían de ninguna de ellas, sino de una Ana en cuclillas frente a la ventana.

—¡ANA!

—¡Debieron ver sus caras! Sabía que las patas de gallina me ayudarían en algo. A ver si con ese susto se te van las ganas de ir al baile.

—Ay, Blanca, ¿los caracoles? —en su voz se podía escuchar el tono preocupado.

—Esmeraldita, sabes cómo es Ana. No le hagas caso —le lanzó una mirada desafiante a su hermana.

Ana siguió caminando sin hacerle caso. Sus miradas cayeron a sus manos unidas. Aún no se sabe quién fue la primera en soltar la mano.

—Terminé tu mundillo. Tiene una gardenia —Blanca tomó una caja y sacó un pañuelo con suma delicadeza.

—¿Como mi perfume? Me encanta. Muchas gracias. Realmente no sé qué darte a cambio.

—Vamos al baile. Eso será suficiente. Siempre hacemos esto y siempre te confunden con una de mis hermanas.

Esa noche corrió como cualquiera de las otras. Desde afuera los boleros movían los pies de Blanca. Amaba bailar y más con Esmeralda. Desde niñas se divertían bailando juntas, escuchando la música y contando los muchachos que miraban a Blanca, la hija del director. Esa noche en particular Blanca no encontró señal del mal augurio que leyó su hermana. No pensó nada raro cuando comenzó a sonar una de sus canciones preferidas, segmentada con Lorca. Sin embargo, al estirar su mano no encontró a su querida Esmeralda —a su verde querida. Sintió una mano ruda y callosa. En su mente, la orquesta entera se detuvo. No sintió su cuerpo mientras se movía con el son de la música. Buscaba a Esmeralda con una mirada frenética. Rodeada por el cuerpo de un bailarín extraño con olor a tabaco y frutas que se lo atribuiría luego en un futuro al olor de la cerveza.

Esa fue una de las últimas veces que vio a Esmeralda con tal regularidad. Su vida fue atareada con propuestas, cenas formales, compromisos, mudanza y una vida adulta totalmente desconectada de la ilusión de Esmeralda, interrumpida por aquel bailarín desconocido. Esmeralda no fue a la boda, porque no hubo una o por lo menos una en Puerto Rico. Las visitas de Blanca a su pueblo cada vez se alejaron más de su juventud y de Esmeraldita. Eran pocas las canciones que Blanca escuchaba que no la remontaran a sus bailes y las risas que siempre les traían. Ahora Blanca se encontraba en cuclillas frente un arbusto de gardenias. La noche anterior había florecido lo suficiente para que el arbusto pareciera cubierto de un gran manto de mundillo. En su mente, Blanca escuchaba una leve orquesta lejana, escuchaba una risa y pasos confusos. Al levantarse, miró su obra florecida. El viento le acariciaba la mejilla como si supiera, como si fuera una mano conocida. Un bolero de Daniel Santos vino a su mente y tarareando cantaba:

—Dos gardenias para ti. /

Con ellas te quiero decir/

Te quiero, Te adoro, Mi vida. // 

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Infierno

Dianilis M. Correa Esquilín
Departamento de Biología
Facultad de Ciencias Naturales, UPR RP

El deseo ferviente

y la sed de placer

me asedian a diario.

Una ola de miedo

con conciencia maldita

no deja de agredirme.

¡Qué desgracia!

¡Soy hija de Contradicción!

La miro a los ojos,

me siento en casa;

me consume la ira

y las voces alrededor.

Pero, los colores que emite

me sirven melaza…

Estoy entre espadas

y cuatro paredes.

Sonríe, se mueve

y doy luz a un río.

Llegan las doce--

"Bienvenido, frenesí".

La veo en la cama

junto a mis textos…

Estoy entre espadas

y cuatro paredes.

Despierto y suspiro,

ya no estoy soñando.

Me miro al espejo:

"¿Hombre o mujer?,

¿Ambos?”

Me siento culpable,

no escucho al destino.

¿Qué hago?

No sé do estoy,

¿cómo llegué hasta aquí?

No llevo piel de gallina,

sólo quiero amar,

pero vacilo,

me voy al calabozo.

Estoy entre espadas

y cuatro paredes.

Sé que hay una salida,

pero no la quiero ver.

Soy peón que ignora

su luz verde

por miedo a que el semáforo

se equivoque de ruta…

                  … aunque quien no distingue

                  la derecha de izquierda, soy yo.

- Dianilis M. Correa Esquilín (Roberta Ortega)

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